钱蔚 王菲菲

【摘   要】在任务驱动学习中，教師需要设计表现性任务来实现“表现性目标”：引进表现艺术，把教师的讲台变成学生的舞台;增加表现机会，把教师的讲台变成学生的展台;提高表现层次，把教师的讲台变成学生的讲台。

【关键词】任务驱动学习;表现性任务设计;为学生搭台

学生获得知识后唯有通过各种形式表现出来，才可能获得成功，达成表现性目标。这也是判断教学是否有效的一个“看得见”的标准。

在任务驱动学习中，教师需要设计表现性任务来实现“表现性目标”。下面以“长方形和正方形的认识”任务驱动式教学为例，具体谈谈最大程度提升学生学习表现力的任务设计方法。

一、引进表现艺术，把教师的讲台变成学生的舞台

提升学生的学习表现力，除了要让学生能表现，还要让学生爱表现。很多情况下，数学课开场的旧知复习环节比较乏味，难以激发学生表现的兴趣，因为数学知识很多比较枯燥，也难以用作学生表现的材料。然而，“良好的开端是成功的一半”，如果数学课的开场就能给学生表现的机会和表现的内容，把教师的讲台变成学生的舞台，这样的数学课必定会得到学生的喜欢。

对此，我们在教学“长方形和正方形的认识”一课的课前，让学生排演了一段“相声”，用艺术表演的方式进行旧知的复习和新知的导入，使知识充满艺术表现力，也让复习充满了浓浓的趣味。

【教学片段】

师：有请我们班相声小演员王涛和李小萌。

王：今天，咱俩来表演一个与数学有关的相声。

李：那感情好！

王：话说昨天老师布置给我们一个表演任务，考考你！如何？

李：来吧，难不倒我！

王：请看大屏幕——上面哪些物体的面是长方形或正方形的？

李：太简单了，黑板面不就是长方形的吗？

王：不错！有水平！还有吗？

李：当然有！要不，咱们考考下面的同学？

……

师：两位相声小演员带领我们找出了生活中的长方形和正方形，我们把它画下来，关于长方形和正方形，你还知道它们的哪些特征呢？

生：我知道长方形和正方形的角都是直角。

生：我知道正方形的四条边一样长。

生：我知道长方形上面的边和下面的边相等、左边和右边相等。

……

师：长方形和正方形是不是真有这些特征，下面我们就来探究一下。

孩子喜欢看表演，也是天生的表演家。如果将表演引入课堂，将知识用表演呈现出来，并且自己能够做演员，这样的表演任务，学生是非常乐于接受的。尤其是数学课，习惯了“教师问，学生答”这样一成不变的学习模式，学生难免产生审美疲劳。课前，教师布置了预习任务：“请小朋友回家找找哪些物体的表面是长方形或正方形的？”并别出心裁地安排了两个有才艺的学生用相声的表演形式导入新课，既展现了学生的才艺表现力，又串联了“小老师”的作用，使得课堂情趣陡然提升，一下子吸引了学生的注意力，点燃了学生参与学习的热情。

有了一个好的开端，只是成功了一半。我们还应该让学生的学习有一个圆满的结局。在本节课中，我们以文艺表演的形式开场，同样以文艺表演的形式收场——“全班总动员：课后用文艺的手法把对长方形和正方形的新认识表演出来”，从而给学生前后呼应的学习畅快感。

二、增加表现机会，把教师的讲台变成学生的展台

为了给不同水平层次的学生提供表现的机会，我们在学生自由探究的时候不断进行巡视指导，收集不同探究水平的学生的作品，在反馈汇报时，我们并没有让学生自由展示，而是让不同探究水平的学生代表依次上台，或者在学生展示中启发其他同学产生新的思想。对此，我们基于这样的考虑，如果一开始让高水平学生展示，那么就可能导致低水平学生“不好意思”再展示，最终归于沉默之中。展示的循序渐进，保证了低水平学生应有的表现机会，也才有可能提升低水平学生的表现能力。

【教学片段】

展示任务1：验证长方形的对边相等。

师：我们先请这位同学上台来展示她的探究方法——

生（在讲台上操作）：我用直尺量了长方形的一组对边都是8厘米，另一组对边都是5厘米。

生：我也是量的，一组对边都是4厘米，另一组对边是7厘米。

师：如果不量，有没有办法验证？

生（上讲台演示）：我是折的，你看对折一下不就能看出对边是相等的吗？再这样对折另一组对边也是相等的。

……

展示任务2：验证长方形的四个角都是直角。

生（在讲台上操作）：我用三角尺上的直角去比的，和直角一样大。

师：你们比了四次？

生：老师，只要比一次就可以了（拿着长方形纸急急地上台展示），先对折，再对折，将四个角折在一起，再用直角去比一比。

……

展示任务3：验证正方形边和角的特征。

生（上讲台演示）：正方形的四个角都是直角，就像刚才一样，只要先把角折在一起，用直角比一下就可以了。

生：正方形的四条边都是一样长的，是相等的。我用尺量了，我的正方形的每条边都是5厘米。

生（上讲台演示）：还可以折一折，上下对折，左右对折。

师：我们放慢速度、仔细观察，再来折一折。（为了使学生便于比较，教师将正方形每条边用不同颜色表示）上下对折，验证什么？

生：黄边=红边。

师：左右对折，验证什么？

生：蓝边=绿边。

师：黄边=红边，蓝边=绿边，能说明四条边相等吗？

生：好像不能。

生（上讲台演示）：可以斜着折，这样能说明黄边和蓝边也是相等的，再斜着折一折，红边和绿边也相等的。

师：把两位同学的智慧总结一下，就是先對折两次，再斜折两次。现在，老师请同学们再思考一下，先对折一次再斜折一次或先斜折一次再对折一次，这样能不能验证正方形的四条边相等？

学生开始了新的思考……

在上述教学过程中，学生的思维因不同学生的不同展示而不断激活、不断刷新、不断进化，“折一折”“可以只比一次”“斜着对折”“需要对折几次”等具有“含金量”的方法提升了学生的学习表现力。三次任务，三次探究，三次展示，学生的表现一次比一次具有挑战性。

三、提高表现层次，把教师的讲台变成学生的讲台

据调查结果显示：一个新知识点，如果全部放给学生自学，学生大约可以掌握其中的70%。这一调查结果告诉我们，一是可以组织学生自学，然后让学生通过当“小老师”等方式展示70%的掌握情况;二是对学生未掌握的30%，可以组织探究活动，或者通过讨论甚至辩论等活动让学生展示自己的理解。此时，师生的角色常常会发生“翻转”，学生会被推到台前，而教师则退居幕后。这样的角色转换，尤能锻炼和考验学生的学习表现力、思想表现力和语言表现力。

【教学片段】

师：长方形和正方形的边还有各自的名称呢！请同学们自学，欢迎毛遂自荐来做介绍。

生1（上讲台指着黑板上的长方形和正方形）：就拿这个长方形来说吧，这条长的边就叫长，这条短的边就叫宽，正方形的4条边一样长，就叫边长，同学们，我说得对吗？

（其他学生表示同意）

师：小老师，我有不同的想法，我把长方形这条短的边就叫“长”，这条长的边就叫“宽”，可以吗？

生1：不可以。长的才叫长嘛。

生2（引起了注意，把书放在讲台上）：我认为可以，这里有“通常”两个字，老师曾经说过“通常”的意思是“一般的情况下”，也就是说还有不一般的情况。

（其他学生表示同意）

师：那可以把正方形的“边长”叫成“长”和“宽”吗？

生1：这不可以吧，因为长方形是长方形，正方形是正方形。

生3：我觉得也可以吧，只不过正方形的“长”和“宽”也相等。

生4：还是叫“边长”比较清楚，不然容易把正方形当成长方形。

师：那我又有问题了，正方形是长方形吗？

生4：当然不是了，正方形是四条边都相等，而长方形是对边相等，不一样！

生5：我觉得正方形也是对边相等，只不过……

生6：反对！如果正方形也是长方形的话，那还用得着另外学正方形吗？

……

师：正方形也具有长方形的特征，所以正方形是特殊的长方形。

在数学课堂中实施任务驱动式教学，学生学得积极，学得投入，在获得知识的同时，表现力得到了提升。“知识+表现=成功”，让每一个学生在课堂上有获得感和成功感，这样的课堂无疑是学生喜欢的，也是教师追求的。

（江苏省无锡市查桥实验小学   214104）