【摘   要】每个学生都有强烈的表现欲，在任务驱动学习中，教师可以设计一些挑战他人的“（关注程度）高、（涉及范围）大、（学习质量）上”的表现性任务，激起学生“爱拼才会赢”的热情和干劲，在与人比拼中“秀”出自己的才能，从而发展学生的能力。

【关键词】任务驱动学习;表现性任务设计;提升学习力

建构主义教学理论研究表明，学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合，让学生在真实的教学情境中带着任务学习，以探索问题的解决方法来驱动和维持学习者学习的兴趣和动机，在完成实际任务的过程中完成知识的学习，并从中发展认知能力和处理问题能力。

目前，国际数学教育界比较一致的看法，认为数学教学是“数学活动的教学”。在任务驱动学习中，任务常常通过活动的方式进行，可以指向“事的探究活动”，还可以指向“人的表现活动”。从最初学习方案的设计到最终学习成果的呈现，完成任务作为人“存在与表现”的实践与“实在”，时时处处都给了学生“我在”“我欲”“我为”自由表现和精彩表现的机会。

因此，在采用任务驱动实施教学的过程中，教师除了可以设计探究性任务、创造性任务、应用性任务、体验性任务等类型的任务外，还可以设计表现性任务。表现性任务并非那种随意性、插入式、壁垒化活动，而是具有“（关注程度）高、（涉及范围）大、（学习质量）上”特征并能让学生拥有“十足”表现时间、“十足”表现内容、“十足”表现力量的专题化、贯穿式、延展性活动。

在任务驱动学习中，设计一些挑战他人的表现性任务，可以激起学生“爱拼才会赢”的热情和干劲，在与人比拼中“秀”出自己的才能，从而发展学生的能力。下面具体谈一谈几种挑战别人的表现性任务的设计。

一、竞技任务的设计

“学如逆水行舟，不进则退。”我们需要设计能够促使学生不断进步的连续性、递进性任务，激发学生在不断迎接挑战中提升自己的学习力。“学习力是第一竞争力”，学习力是一个人进步的基础。学习力越强的人，竞争力也就越强，其表现力也就越强，表现也才会越出色。

例如“圆的认识”一课中，我们设计了7次画圆的表现性任务。

第1次画圆，利用圆形物体画一个圆;

第2次画圆，用圆规画一个圆;

第3次画圆，在别的地方再画一个圆;

第4次画圆，画一个和刚才不一样大的圆;

第5次画圆，画一个半径3厘米的圆;

第6次画圆，画一个直径6厘米的圆;

第7次画圆，在操场上画一个圆。

整节课学生只做了一件事，那就是不断地画圆。随着难度越来越大，学生的表现水平也必须越来越高，由此驱动学生不断学习知识和练习技能。

其中，对学生学习的优秀表现构成挑战的因素主要有两个：一是不断进化的知识，二是不断进步的同学。我们要充分利用学习过程中产生的同伴压力来提升学生的学习表现力。

之后，我们还把课中的竞技任务拓展成课外“你还想挑战吗”的竞赛项目，设计了难度逐级提升的画圆任务。

第一回合，比一比谁用圆组成的图案最复杂和最美丽。

第二回合，比一比徒手画圆的水平。学生根据圆规的知识原理想到了多种方法（如下图所示）。

第三回合，比一比“你会在右手画圆的同时左手画方吗”。此中，我们还插入了马云的做法：经常提出“既要，又要，还要”的超常任务，认为这样能激发出真正的创造力，创造不一般的结果。

第四回合，比一比“你会用直尺画出圆吗”。这一任务虽然已经超出小学生的知识范围，他们一时难以完成，但却可以让学生在感到好奇的同时再次领教知识方法的灵活性，并且一直牵挂着，直至中学阶段的学习。

其中，我们还给学生提供了要求更高的比拼对象，例如隋朝经学家刘炫，史书上记载他能一心五用：“左画方，右画圆，口诵，目数，耳听，五事同举，无有遗失。”又如在学生学习了“克和千克的认识”之后，我们给学生讲述了一个真实的新闻报道：“镇江一位‘板栗哥走红，只要报出50元以下价格，他都可以徒手称重，精确到5克以内。”榜样的力量是无穷的，以此激发学生苦练技能、一比高下的强烈表现欲望。

这些“课外”（课本之外与课堂之外）的活动任务并不“业余”，它会产生强劲的连锁反应，让学生为了挑战而自觉锁定学习，它还会产生良好的连带效应，让学生把因挑战激发的热情自动带入学习。

“数学擂台”，作为学生课外常规性竞技任务，有时是一题多解的解题竞赛，有时是一题多变的编题竞赛，有时是多题一解的编题竞赛……公布在数学角中，让学生跟帖，相互补充，相互交流。

如果说上述“数学擂台”侧重于学习之后的练习，我们还可以在学习新知之前搭建“数学擂台”。例如教学“小数乘整数”之前，我们在数学角中告示“看谁计算0.8×3的办法多”的挑战任务，促使学生集思广益，有的学生想到转化成小数加法计算这种常规思路，有的学生想到画图的直观方式，有的學生则想象成“元和角”“米和分米”等实际应用情景进行研究……这样把原本课中完成的学习任务变成一项竞技任务置于课前，给了学生充分的表现时间和充足的表现自由。

二、辩论任务的设计

在数学知识中，一些有争议的问题往往是知识的核心问题，也往往是教学的重点和难点，我们由此设计辩论任务，组织学生进行“苏格拉底式对话”，对知识进行思辨。

例如教学“反比例”之前，我们设计了这样的思辨任务：“正比例和反比例真的有正反关系吗？”这一问题驱使学生主动关注正比例知识和反比例知识之间的关系。新授课结束后，到了总结环节，可按思考的结果将学生分为正反两方进行辩论，有学生认为它们“反”在“正比例是商一定，而反比例是积一定”，还有学生认为它们“反”在“正比例的两个变量是同向变化，而反比例的两个变量是反向变化”。此时，反方有学生提出质疑：“反比例不是真的比例。”他的理由是根据反比例的“积一定”列出的等式“a×b=c×d”不是比例式。一石激起千层浪，最后有学生辩道：“根据反比例的两个变量是反向变化，可以列出这样的比例式a：c = d：b，所以我认为反比例是比例，只是它是‘反比例。”

如果说上述课例中这种挑战性的辩论任务是有结果的，能够辩出是非来，那么还有一种辩论是没有结果的，或者说无所谓有没有结果，它只是有效驱动学生学习的引子和主线。

例如教学“比例尺”之前，我们设计了这样的思辨任务：“比例尺是尺吗？”要弄清楚这个是否名副其实的问题，学生必须去弄清楚比例尺的含义甚至由来。经过学习之后的辩论，学生最终形成这样的共识：比例尺是一个表示图上距离与实际距离的比，但形象地把它看成一把“尺”也未尝不可。

辩论有助于学生从不同角度看问题，从而获得不同的思想认识，可以说，辩论有助于学生更加深刻地理解知识。

例如教学“真分数和假分数”之前，我们设计了这样的思辨任务：“假分数是假的分数吗？”一节课上完，学生针锋相对地进行辩论，正方的理由是假分数实际上是带分数或整数，所以是假的分数。反方的理由是假分数同样符合分数的意义，所以不是假的分数。其实，两个观点都有道理，这一思辨性问题没有标准答案，学生上述辩论都是基于对假分数的正确认识和深入理解。

三、拍摄任务的设计

学生都喜欢拍照或拍视频，面对镜头，学生有着强烈的表现欲，都想留下美好的形象。由此，我们设计了“微视频”的拍摄任务，使得课内学习延伸到课后或家中，学生乐此不疲。我们大致围绕以下几方面设计拍摄任务。

一是拍摄方法的拓展。例如上完“三角形的面积计算”一课，我们要求学生思考，除了教材用两个完全一样的三角形来推导的方法之外，能不能只用一个三角形来推导三角形的面积公式，然后把操作过程拍摄下来，可以在第二天的课堂上播放，也可以发到学习群里交流。

二是拍摄知识的运用。例如上完“比的应用”一课，我们让学生回家后在家长的帮助下根据菜谱中的配比做一道菜，然后把操作过程以及全家人品尝、评价过程拍成视频。

三是拍摄活动的场景。例如上完“比的应用”一课，我们开展了“泡泡节”活动，让学生把整个活动过程拍摄下来。学生为了能够吹出尽可能大的泡泡，主动研究泡泡液中各种成分的最佳配比。

四是拍摄学习的汇报。例如我们布置学生回家当“小老师”的任务，要求把今天学到的知识讲给家长听，让家长把讲课过程拍摄下来。又如我们让学生把一些自己已经学会的难题带回家考考家长，此时就可以由学生来拍摄了。我们还教会了学生一些数学魔术，让学生回家表演给家长看，看看家长能否看出其中的奥秘，此中先是由家长进行拍摄，然后由学生进行拍摄。另外，学生也可以把在家预习过程拍成视频，发给教师作为以学定教的素材，对比较好的视频，教师可在课上播放，用学生的讲课来代替教师的讲课。

实践告诉我们，学习力赋予了人和人类社会强大的创造力和生命力，使之成为人类社会发展最本质的竞争力。学习力的强弱直接决定了竞争力的强弱，而竞争力的强弱直接决定了表现力的强弱。鉴于此，我们认为，抓住了学生学习表现力的提升，最终必然促进学生学习力的提升。

参考文献：

[1]管国贤，严育洪. 任务驱动式教学在小学数学教学中的应用[J].江苏教育研究，2012（8）.

[2]嚴育洪.课堂的突围与开放[M].福州：福建教育出版社，2013.

[3]严育洪.让学习真正发生——小学数学任务驱动式教学解读与实施[M].济南：山东文艺出版社，2017.

[4]国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知（国发〔2017〕4号）[EB/OL]. [2017-01-19]http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-01/19/content_5161341.html.

（江苏省无锡市锡山区教师发展中心   214101）