摘   要：淡化语文知识教学的倾向致使教师在课堂上不愿、不敢教授语文知识，学生也没有学到必要的语文知识，这可能是语文课堂低效的原因之一。指导学生从标点符号入手，在阅读教学中聚焦有意味的、探究有疑问的、添加有创意的标点符号，往往能在文本解讀中另辟蹊径，甚至在一定程度上提高常态语文课堂的教学效果。

关键词：语文知识教学;标点符号;聚焦;探究;添加

作者简介：童志国，安徽省铜陵市义安区第二中学教师，高级教师，研究方向为高中语文课堂有效教学。（安徽  铜陵  244000）

中图分类号：G633.3      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）13-0016-03

《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》在阅读教学的具体建议中指出，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行“系统”的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。这无疑给语文知识教学指明了路径，说明了语文知识不是不可以教，而是教什么、怎么教和教到何种程度的问题。本文以“人教版”高中语文课文中的若干有特点的标点符号为例，探索标点符号在文本解读中的教学价值。

关于标点符号的功用，胡裕树主编的《现代汉语》指出：“标点符号是书面语言里不可缺少的辅助工具，它可以帮助读者分清结构，辨明语气，正确地了解文意。”[1]正因为标点符号是书面语言的辅助，所以容易被读者忽视，读者更多的是聚焦文字所承载的意义和呈现的形式，即说了什么以及怎么说的，而罔顾标点符号“说”了什么以及为什么要这样“说”。其实在形式和内容上，有时候标点符号负载信息的广度和深度一点都不比文字逊色。郭沫若在《沸羹集》里说过：“标点不正，则言不顺，文不正，则事不成……标点符号之于言文有同等的重要，甚至有时还在其上。”由此可见，标点符号在表情达意方面的作用不可小觑。

一、聚焦有意味的标点符号

有意味的标点符号是指在文章中有特定意义并且能引发读者往深一层，即作者的表达意图、情感态度等方面去思考的标点符号。聚焦这一类标点符号，引导学生用“加减法”去解读其中的意蕴。

1.“加法”还原。文本中作者会因为诸多原因不能、不便明确言说，就利用标点符号将其呈现，如省略号，暗示此处不是言说的终点，而是留下言说的空白、让读者自己去揣摩去思索的地方，可指导学生“加法”补白，从而完成文本解读。

例如，在《祝福》中，祥林嫂被婆家人和卫老婆子合谋捆绑抢回去之后，文章中有这样一句话：

①“可恶！然而……。”四叔说。

在卫老婆子登四叔家门谢罪，为自己辩解之后，文章中又写道：

②“然而……。”四叔说。

为什么四叔说了一个转折连词“然而”之后，没有再言语？他想说什么呢？此处用省略号呈现了比文字更为丰富的内涵，这内涵就需要读者结合语境用想象去还原去补白，才能完成对四叔这一人物形象、对当时的社会环境的更深理解。

笔者在教学时引导学生给这两处省略的内容去补白还原，经过师生讨论，得出如下结论：①处的“可恶”是指四叔嫌祥林嫂的婆家人和卫老婆子合谋抢人的方式野蛮，不“文明”;“然而”后面的内容应该是诸如“这也是理所当然的、合情合理的”之类的言语，这样解读符合四叔是一个讲理学的老监生的身份。②处的“然而”后面的内容，学生补白时有争议，有学生从四叔家雇工损失的角度还原，有学生从四叔家社会地位声誉的角度还原，有学生从卫老婆子荐人又合伙抢人的出尔反尔的角度还原，还有学生从四叔一以贯之的讲理学的监生身份角度还原。这时笔者向学生呈现陈日亮先生的解读成果：“还能找到祥林嫂这样合适的人吗？我们家的名誉也不是好开玩笑的呀！这也不能全怪在你身上。”[2]学生发现自己的解读与名师大家的解读较为接近，成就感十足。最后，笔者和学生从整个小说的篇章层面出发，结合上下文，一致认为此处省略的内容应该做如下补白：这事（祥林嫂被抢回一事）也不能完全怪你，都怪你是没有道理的。这就还原了一个真实的四叔，同时也使学生明白了省略号有着“省而不略”的丰富意蕴。

2.“减法”比较。针对文章中作者有特定目的用意隐晦的标点符号，如双引号，笔者指导学生用“减法”，删除作者使用的标点符号，比较其与原句意味上的差别，通过辨析本义和语境义得出结论，从而较准确地理解作者使用此类标点符号的真正意图。

还以《祝福》为例，在小说的第一自然段，“我”回到故乡鲁镇，文章写道：

他（四叔）比先前并没有什么大改变，单是老了些，但也还未留胡子，一见面是寒暄，寒暄之后说我“胖了”，说我“胖了”之后即大骂其新党。

在指导学生阅读“我”与本家四叔见面的场景时，笔者有意引导学生品读“胖了”一词中双引号所包含的意味。有学生认为“胖了”是客观写实，写出了四叔眼中“我”的体貌特征：体重增加了，身体发福变胖了。这时笔者用“减法”提示：如果只是写实写“我”身体发福了，完全可以把双引号去掉，没有必要“节外生枝”;有学生说加双引号是反语，并指出这是鲁迅先生的行文用词特点之一，但经过讨论发现，如果是反语，“胖了”就应该是“瘦了”的意思，至少不是“胖”，但从语境和人物性格来看，这于情于理都不通。最后笔者引导学生从第二个“胖了”之后的内容“大骂新党”入手，结合四叔“是一个讲理学的老监生”身份，再关注下文祥林嫂的语言，“你是识字的，又是出门人，见识得多……”这样学生就理解了这个“胖了”的丰富含义，既指“我”的体貌特征，更指向四叔对“我”的态度和评价：你在外受到了“不良”思想的影响，思想不纯正了，胆大了心“肥”了……这一层意思四叔不好明说，作者只能通过这双引号来暗示读者：四叔与“我”思想观念格格不入。

二、探究有疑问的标点符号

有疑问是指学生在阅读过程中发现了与惯常用法不同的标点符号，按常理该用某一标点的不用，不该用的却用了。这时就有必要指导学生认真探究一番，以追问这反常背后的情与意。

1. “反常”的正常。“反常”的正常是指乍一看，某種标点符号的用法违背常规，于理不合，但是细细揣摩，将其还原到真实的生活情境中去考察，表面于事理的不合其实于“情理”倒是契合无间的。笔者认为，这一类“反常”的用法，可能正是作者想要通过这一特殊的形式，提醒读者去探求“反常”背后的正常与合情理，从而读出标点符号本身所蕴含的情感张力。

例如，在《记念刘和珍君》的第四节中，鲁迅先生写道：

但段政府就有令，说她们是“暴徒”！

但接着就有流言，说她们是受人利用的。

学生在读到这两行文字的时候，不免生疑：两句结构相同，字数大致相等，可是语气却不同，一是感叹语气，一是陈述语气。按照常理，这两句是并列关系，应该都用感叹语气，以表达鲁迅先生的愤激之情。可是第二句为什么用陈述句呢？这就是一个典型的句号看似“反常”的正常用法。经过讨论、还原生活经历发现，这里陈述句的选用正是愤怒的情感达到顶点后的回落，是顶点的极致。有生活体验的人都知道，气愤至极是无语，悲痛至极是无泪。[3]所以，第二句用陈述句的语气恰恰是契合情理的，如果还用感叹语气反而不妥。

2. 错误的“正常”。错误的“正常”是指从表面上看某一类标点符号的使用是正确的，但结合语境仔细推敲就会发现，这一“正常”是错误的，至少是不妥的。能指出这一类标点符号使用的不妥，并能做出合理的解说，这对培养学生的批判性思维能力、创造性思维能力都大有裨益。

例如，在《鸿门宴》（节选自中华书局1963年版《史记·项羽本纪》）一文中，沛公前来鸿门向项羽谢罪时的文字是：

沛公旦日从百余骑来见项王，至鸿门，谢曰：“臣与将军戮力而攻秦，将军战河北，臣战河南，然不自意能先入关破秦，得复见将军于此。今者有小人之言，令将军与臣有郤。”项王曰：“此沛公左司马曹无伤言之。不然，籍何以至此？”

在解读这段文字时，大部分老师只引导学生关注沛公所说的话包含了几层意思，从中可以看出沛公怎样的性格，及项羽的回答所暴露出其在政治谋略上的浅陋无知。这些自然没有问题，但是笔者在教学中指导学生思考“今者有小人之言，令将军与臣有郤”后面的句号是否妥当？《鸿门宴》节选自被鲁迅称之为“史家之绝唱，无韵之《离骚》”的《史记》，其文学性的特质是很明显的。此处的句号（后人校对所加）是不是最佳的标点符号？笔者认为值得商榷。从沛公刘邦的角度来看，他是来谢罪的，在目前实力不如项羽的情形下，他要通过自己的言说打动项羽取消要对自己采取军事行动的决定，肯定会在说辞上大做文章甚至煞费苦心，所以刘邦准备的说辞不可能只是三言两语;从项羽的角度看，因为有项伯的劝说在前，再加上此时刘邦言词的“合理真诚谦虚”，所以项羽立即打断了刘邦准备好的汩汩滔滔的言说，顺着“小人之言”的话题，说出了曹无伤，看似坦率耿直没有心眼的表象，展现的却是项羽在残酷政治军事斗争中的轻信寡谋和刚愎自用。最后，我们得出结论，此处如果用省略号更能还原当时真实的历史情境，彰显西楚霸王唯我独尊、目空一切的个性特点。

三、添加有创意的标点符号

添加有创意的标点符号，是指在教学中我们要指导学生把标点符号这一语文知识用起来，使之为提高自己的语言文字运用能力服务。在具体操作中，可以利用标点断句消除歧义，用添加标点符号的方法来检测学生对文章的理解程度，以达到了解学情，提高教学效率的目的。

1. 消除语句歧义。造成句子歧义的原因是多种多样的，其中有一类就是停顿不明确。书面语言中的停顿是借助标点符号实现的，所以指导学生正确地添加标点符号使停顿明晰化，能达到消除歧义的目的。

例如，有一个较为典型的歧义句：孩子找不着爸爸妈妈很着急。学生经过讨论，通过添加逗号，将这个句子可能表达的三个意思整理出来：孩子找不着，爸爸妈妈很着急。孩子找不着爸爸，妈妈很着急。孩子找不着爸爸妈妈，很着急。类似的还有“中国队打败了美国队夺得冠军”等，而民间故事中私塾先生的午餐菜单——“无鸡鸭亦可无鱼肉亦可唯白菜萝卜不可少不得要双倍工钱”，更是将标点断句达意的功用提升到“神境界”。

2. 诊断了解学情。有些文章的标题是一个句子，在学完文章后，笔者常常引导学生给标题添加标点符号，因为看问题的角度不同，学生添加的标点符号也不尽相同，倾听学生的解说，笔者能从中了解掌握学生的学习情况，从而给予有针对性的指导，以提高教学效益。

例如，在学习完《奥斯维辛没有什么新闻》一课后，笔者提出问题：如果要给文章标题加一个标点符号，请问加什么标点最恰切？经过一番思考和小组交流，有学生加“？”，理由是用问号表达反问的语气和肯定的意思，奥斯维辛是“有”新闻的，否则罗森塔尔这篇新闻报道不可能获得“普利策新闻奖”，因为不存在不报道新闻的新闻报道。“有”什么新闻呢？奥斯维辛虽然只有一个，但参观者的感受可以发掘出无数的无穷的“新鲜事实”，所以永远具有新闻价值;有学生加“！”，理由是用感叹的语气说明奥斯维辛集中营虽然没有新闻，但这里留存有太多的历史痕迹，让参观者触目惊心，它们在警示世人勿忘历史，珍爱和平。学生的理解贴近文本，有合理的成分。但笔者认为最佳的标点符号是加“。”，用陈述的肯定的语气传达出罗森塔尔以及我们读者希望像奥斯维辛集中营这样的人间地狱永远不要再有，希望世界永远安宁和平。

综上所述，在阅读教学中，我们以学生习见却易忽视的标点符号为抓手展开教学，指导学生从细微处着手，切实培养学生文本细读的能力，让学生收获的不仅是“语言构建和运用”的素养，语言表达能力的提升，而且是“思维发展和提升”的素养，质疑精神的养成和审辩式思维能力的锻炼。而这，不就是我们一线教师期盼的高效语文课堂吗？

参考文献：

[1] 胡裕树.现代汉语[M].上海：上海教育出版社，1995.

[2] 陈日亮.如是我读——语文教学文本解读个案[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[3] 周旭东.《记念刘和珍君》的教学究竟“难”在哪里[J].中学语文教学参考（上旬），2013，（7）：29.

责任编辑   黄   晶