芮春霞

(宜兴市实验小学 江苏无锡 214200)

自2017年秋季，全国从一年级开始，使用新教材《道德与法治》，并逐步实现义务教育阶段全面覆盖。从“品德与生活(社会)”到“道德与法治”，教材的更名意味着品德课程内涵的丰富和深化。新教材从儿童生活入手，进行道德教育和法治教育，因此品德课堂上，学生的思维就不应该是统一的、标准的，而应该是“无解”的，应该是百花齐放、百家争鸣的。如何在“无解”的品德课堂上习“德”学“法”，成为我们小学一线教师亟待解决的问题。

“无解”一词，意思是无法理解。在数学中，“无解”的意思是在一定的范围内没有任何的数满足该方程。而在《道德与法治》课堂上，“无解”意思是学生在课堂上的思维，没有统一化的“标准”答案。学生的课堂思维也许是其他学生甚至是老师意想不到的，“无法理解的”；也许是超出教师课前的预设。

一、实践活动生活化

统编一年级教材主编孙彩平教授指出：“小学品德课程的核心素养是实践智慧。”统编《道德与法治》教材在内容的编排上，以儿童的生活实践为线索，很清晰地分成了三到四个教学环节：过去的实践生活、现在的实践生活、未来的实践生活。(例如：一下《16大家一起来》)

这三个时间维度的实践，都植根于每个学生不同的个体生活，因此，这三个环节的教学没有“标准的答案”。每个学生有自己独特的生活经验，有符合自己个性的自主决定和自主活动，有出自自身的自主需要等等，因此品德课程的实践活动注定是“无解”的，教师无法在教学过程中，去预设或者框定学生的实践活动。因此，课堂教学活动时，教师应该尊重学生个体的实践活动，以学生的个体实践经验作为课堂教学的起点，设计个性化的“分享与探究”活动，引导学生从自身的实践活动中不断思考、提升，从而习“德”学“法”，促进和完善自身将来的道德行为实践和法治意识。

例如：一下《16大家一起来》教学环节1、2中，在体验合作的重要性教学活动时，通过教材提供的做游戏、跳长绳、互相背书、大扫除等情境图，导入教学，唤起学生在生活中曾经有过的个体合作体验，认识合作的重要性。教学环节3，引导学生解决合作中经常出现的问题，从教材提供的故事情境中，根据自己曾经合作失败的经历，找出成功合作的方法。教学环节4，加强学生合作方法的学习和合作技巧的练习，根据学生的自身需求，选择合作内容，在自主的合作过程中探究合作方法和技巧，以此来践行未来的合作。因此课堂上，每个教学环节都是“无解”的，学生曾经的合作经验、合作中出现的问题、未来如何践行分工等，都是不一样的，教师应引导学生在实践中不断质疑、思考、提升，从而不断完善人格，学会做人。

二、道德评价多维化

品德课堂教学中，进行道德评价是必不可少的环节。教师作为学生心目中的“权威”， 不能把教材上的道德和法治内容生搬硬套地进行道德评价，也不能以自己的或社会上公认的所谓道德标准来衡量评价。道德评价的初衷是为了塑造人、发展人。道德评价没有标准化、统一化的答案，学生是“独立的个体”，社会是变化的 。因此，在品德课堂教学中，“不应该以教师的评价为唯一的标准，而应采取多维的、开放的评价标准，要让学生充分参与、充分展示自己个性的一面”。当学生道德评价出现多维化时，教师不应该置若罔闻，或者用“标准答案”来敷衍了事，而应该是尊重学生，蹲下身来，鼓励、聆听学生的道德评价，然后进行分析、引导，在学生发现问题和解决问题的过程中，在“无解”的道德评价中，培养学生的探索创新意识，从而习“德”学“法”。

三、情感体验个性化

“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。品德教育面对的是不同的学生个体。他们有自己不同的社会生活经验、道德认识、智力和非智力因素等的差异。品德课堂上，学生作为主动参与的主体，他们就会有不同的情感体验，有不同的想法要倾诉……白居易在《与元九书》中说：“感人心者，莫先乎情……”因此，品德课堂要重视学生的情感体验，不能把学生的情感体验标准化、统一化，只有让学生获得个性化的情感体验，激发思维的火花，畅所欲言，才能在学生内心和本质上提高道德认识和法治意识，从而养成良好的社会公德习惯，不断完善人格。

例如一上《4不做“小马虎”》，教材提供了三幅图：生活中，小男孩起床穿衣时，忙中出错，扣错了扣子；游戏时，玩沙子的孩子太兴奋，离开时落下了铲子；学习上，小男孩考试漏了一题。教学时，教材并没有标准的“对”和“错”的答案，更没有给学生“贴标签”“戴帽子”。课堂上，教师引导学生根据三幅图，从三方面反思自己的生活实际，回想自己在生活中曾有的经历和情感体验，在思维碰撞的过程中，真正认识到，原来自己在生活中也会马虎，马虎会给自己和他人带来麻烦。

四、课堂生成智慧化

苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不是在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”诚然，教师在备课时，都精心预设教学过程。但我们面对的是个性化的学生，往往在课堂上，就会出现“节外生枝”。对于这些课堂上的“小插曲”，教师不能置若罔闻或者匆忙地用“标准答案”来应付学生。这样的“课堂生成”亦是“无解”的，教师只有智慧地挖掘生成性资源中的德育意义，将其转化为新的教学点，把学生的“生成”放入课堂教学中，引导学生进行思维碰撞，在自主探究中，进行启发式、对话式的教学，才能在课堂教学时，变意外为精彩 ，让品德课堂因生成而灵动。

例如一上《2拉拉手 交朋友》，在教学中，教师设计了“做做小游戏，体验合作快乐”的教学环节，设计意图是通过拼图游戏，让学生在快乐的游戏中互相成为快乐的小伙伴，感受合作的重要性，体验集体生活的愉悦。但是在课堂教学过程中，由于一年级学生的年龄特点，一个五六人的小组的拼图环节变成了“矛盾产生”的过程。拼着拼着，有的小组学生都吵起来，有的学生甚至哭起来了。面对这个情况，教师没有按照预设的流程上下去，而是关注了这些“矛盾”，请这些学生说出自己小组产生矛盾的原因。原来拼图过程中，一张拼图往往最后都有一个或两个学生在拼，其余学生轮不到，于是就产生了矛盾冲突。教师启发其余学生来讨论：为什么会有这些矛盾产生？产生矛盾的小组该怎么处理？学生在讨论后，各抒己见，纷纷出谋划策。在这个讨论的过程中，学生也逐渐明白，要学会合作，合作快乐才更多。

总之，新课程背景下的品德课堂，必须构建起基于学生生活实际，以培养学生思维能力为目标的课堂新架构。教师只有点燃学生思维碰撞的火花，引导学生积极地融入到习“德”学“法”的过程中去，才能在“无解”的批判和思考中，由“知”到“行”，提升道德和法治素养。