人无法作为孤岛生活在世界上，而是必然与他人以及各种类型的团体、社群或者组织机构发生着共在性的关系，这决定了人们必然要生活在公共领域之中，必须得遵循公共的伦理道德准则。

伴随着当代中国公共领域的不断发展以及公共生活空间的日益扩大，对青少年展开公德素养及精神的教育显得日益重要。但是，从现实的角度观之，近些年来我们的公德教育依然面临着不小的困境。一方面是因为中国传统社会及道德生活长期处于“公私不分”语境之下，公域与私域的混淆不仅影响了中国公共领域的发育，同时也阻碍了公德的养成，这种影响至今依然存在。另一方面，当前学校的公共领域属性依然没有得到充分彰显，小到基本的公共文明礼仪及行为规范的教育，大到自由、平等、公正、法治等核心价值的教育，都还没有充分扎根在学校公共生活当中，这也影响了青少年学生的公德修养的发展。因此，不论从上述哪一个方面来看，公德教育的推进都需要公共领域（尤其是学校公共领域）的建构，唯有如此，公德教育才具有坚实的基础，也才能有效地把公共道德规范及公共精神传递给年轻一代人。

一、公共领域的基本内涵

公共领域的建构和发展之于公德教育具有重要的价值和意义，那么，何为公共领域呢？事实上，公共领域这一概念具有悠久的学术传统。它最早可追溯到古希腊时期，其中最为知名的代表就是亚里士多德。亚里士多德认为，人总是过着两种既相互联系又相互区别的生活，一种是家庭私人生活，一种是城邦政治生活。[1]前者属于私人领域，而后者属于公共领域。到了现代社会，阿伦特和哈贝马斯继承和开拓了亚里士多德的思想。在阿伦特看来，公共领域是一个人能够在其中自由地言说和行动的领域，它倡导自由、平等和公正的生活方式和道德价值观。阿伦特指出，人的生存是在公共领域中的公共生存，人是“复数的，而不是单独的个人，共同生活在地球上并共同享有世界”[2]。人无法作为孤岛生活在世界上，而是必然与他人以及各种类型的团体、社群或者组织机构发生着共在性的关系，这决定了人们必然要生活在公共领域之中，必须得遵循公共的伦理道德准则。正因如此，阿伦特说，一个人如果仅仅过着私人生活，而没有进入公共领域，“那么他就不是一個完整的人”[3]。与阿伦特不同，哈贝马斯更注重从交往理性、对话伦理学的角度来阐释他的公共领域思想。在哈贝马斯看来，公共领域经历了从“古希腊时期的公共生活—中世纪的代表型公共领域—近现代的资产阶级公共领域”的历史演变;只有到了近现代资本主义社会，公共领域才真正成为了展现“公共性”的场所，它鼓励公民之间的理性协商、公共对话和舆论发表。在公共领域当中，“人们作为私人来到一起形成公众”[4]，在咖啡馆、文学沙龙、公众论坛中自由地发表意见并形成公共舆论，从而成为社会公共生活和国家政治生活的重要参与者，在遵守公共理性精神以及公共道德原则的基础上成为积极的行动者。

基于哈贝马斯、阿伦特以及亚里士多德对公共领域的阐释（虽然他们的阐释有所差异），我们可以从中归纳出公共领域的一些比较具有“共性”的内涵，大体有以下几个方面：首先，公共领域是一个以普遍性的公共道德准则为基础的生活领域。在公共领域当中，人们不是遵循着私人性的道德准则，而是遵循着具有普遍性、公度性的道德准则来言说和行动，人们需遵守一系列的公共道德规范，并适应自由、平等、公正而法治的公共生活。这是公共领域对于公众提出的道德要求。其次，公共领域是一个凸显人的独立性、协商性与批判性的生活领域。在哈贝马斯的公共领域理论当中，公共领域本身就是一个独立于国家领域与市场领域的中间领域，这一领域的重要存在价值就在于它能够鼓励公民主体（道德主体）在公共生活中的独立性、批判性以及协商性，从而展示主体的道德力量与政治力量，最终也促进社会的民主法治秩序的建设。最后，公共领域是公众聚集在一起追求公共福祉的生活领域。人们在公共领域中所追求的，并不是私人利益的满足，而是公共利益的获得。公共领域中的人们遵循着公共性、公度性的道德准则，同时展开着独立性、批判性与协商性的公共生活，这有助于追求公共福祉。在公共领域中，人们获得了一个独特的“公共”视角，它促使人们摆脱自私自利、“理性计算”的短视，避免公共目标被私人利益所“遮蔽”，从而更好地推动人们去追求社会的公共福祉的提升。

二、学校公共领域的公德教育功能

我们这里所谓的学校公共领域，即是以公共伦理为根本准则，以自由、平等、公正与法治等为核心价值体系，以实现学生的公共德性成长以及学校的公共利益为主要目标的学校公共生活空间。显然，学校不仅是一个传递知识、提升理智的场所，同时更是一个发展公共德性、培育健全人格的公共领域。正如美国学者吉鲁所言，只有当学校成为一个倡导公共精神、公共道德的公共领域的时候，学生才能真正成长为“具有批判能力与道德勇气的公民”[5]。缺乏这样一个公共领域，学生也就缺乏公共精神和公共道德品质的成长基础。因此，学校公共领域具有重要的公德教育功能。

一方面，学校公共领域可以促进公共文明礼仪及行为规范的教育，从而实现公德教育的底线要求。学校是儿童道德成长的最重要场所之一，在学校生活中，儿童可以学习公共生活中的一些基本的文明礼仪及行为规范，从而逐渐养成公共生活中的良好道德习惯。事实上，这种公共文明礼仪及行为规范的教育，可以视为公德教育的“底线”维度，虽然是底线，但是它是塑造儿童的公德素养及健全人格的基础。在学校公共领域中，学生可以学会讲卫生、爱清洁、不大声喧哗、不乱扔纸屑等基本文明习惯，同时形成尊敬师长、友爱同学、礼貌待人等文明礼仪。并且，学生在学校公共领域中还可以学会遵守纪律、保护环境、爱护公共财物等公共道德规范。通过学校公共领域，学生在其中与他人展开着各种各样的公共交往，从而深刻认识到自身作为一种公共存在的基本属性，并学会与他人、社会形成和谐共处的关系。这就为学生形成良好品德奠定了基础。

另一方面，学校公共领域可以促进公共德性品质及公共精神的养成，从而推动公德教育向更高精神层面的提升。公德教育不仅要培养人的基本文明礼仪及行为规范，同时还要促进人的公共德性品质及公共精神的更高层次的提升。如果说基本文明礼仪及行为习惯的教育是公德教育的底线维度，那么公共德性品质及公共精神的教育则是公德教育向更高境界的提升。我们通过在公共生活领域中践履自由、平等、诚信、关怀、宽容、尊重等价值理念，可以让一个人更好地成为具有良好的公德修养的道德人。同时，正如哈贝马斯和阿伦特等人所指出的，公共领域还倡导民主法治、公共参与的生活，具有深厚的民主法治和公共参与的精神。因此，学校公共领域还可以通过其所蕴含的民主法治与公共参与的精神推动公德教育向更高精神层面的提升，使人追求更高的道德精神境界。

三、学校公共领域的重要使命

如前所述，学校承担着公德教育的重要使命，学校作为一个公共领域，可以发挥出重要的公德教育功能。通过学校公共领域中所蕴含的自由、平等、公正、法治、诚信、关怀、宽容、尊重等公共价值理念，可以在潜移默化中培养青少年学生的公共道德品质及公共精神，从而使学生成长为具有良好的公共文明修养及高尚的公共道德精神的人。因此，在开展公德教育的过程中，我们有必要以学校公共领域为基础，通过建构良好的学校公共领域及其生活样态，形成积极健康的学校公共生活空间，促进公共道德价值在青少年学生身上的传递。具体而言，为了更好地建构学校公共领域以促进公德教育，我们需要在观念层面、制度层面及行动层面做好以下工作：

首先，在观念层面，我们应建构“公私分明”的领域理念，并推动公德教育与私德教育的均衡发展。在传统中国，“公私不分”“家国同构”的观念无疑极大地阻碍了公共领域以及公德意识的发育，以致于出现了梁启超先生所言的“偏于私德，而公德殆阙如也”[6]的状况。事实上，在当前的学校生活空间中，我们依然存在着观念上的错位，没有形成清晰的“公私分明”的领域意识，没有充分重视公共道德与私人道德的区别。比如，把学校空间视为私人生活的组合而非视为公共生活领域、把教育视为私人事务而非公共事业、把学校视为家庭的替代、把教师视为父母、把学生视为子女等，这些并不完全符合公共领域的基本精神。学校生活中不仅有教师与学生、学生与学生之间的私人关系，更有教师与学生、学生与学生之间的公共伦理关系，它需要公共道德来加以协调。因此，为了推动学校公共领域的建构，同时在这种建构中促进公德的培育，我们就有必要让教师和学生形成清晰的公域与私域相区别的观念，使他们认识到在学校公共生活空间中要严格遵守公共道德准则，比如，遵守学校的公共纪律、遵守公共的文明礼仪、爱护公共财物、履行公共责任、尊重教师的教学活动等。通过这种公私领域的观念区分，学校教育也将不再只是偏重私德教育，而将更加重视公德教育，从而促进学生的公德素养的发展，最终实现公德教育与私德教育的均衡。

其次，在制度层面，我们有必要通过建构学校的公共治理机制，从而形成自由、平等、公正、法治的公共道德价值，促进青少年学生的公共道德精神的发展。在当前的学校制度体系当中，依然存在着一些等级性、歧视性的管理制度、奖惩制度，普通教师和学生无法享有参与管理的权利，无法自主开展公益性、志愿性的公共社团活动、无法成为学校公共治理的主体，这些都使得学校生活的公共领域属性遭受损害，阻碍公德教育的有效开展。为改变此种状况，一是要在学校中充分发挥“学代会”“教代会”的功能，使这些组织机构能够真正参与学校的日常组织与管理。通过这些组织机构的参与功能的健全与完善，学校管理者、教师与学生之间将更好地共享管理权利，從而实现学校的公共治理，同时也在这种公共治理中传递公共价值理念。另一方面，可以鼓励一些新型的学校公共治理机构的建立，比如，学生治理委员会、学生听证会、学生议事会等机构，通过这些组织机构来形成一种公共治理的平台和氛围，同时也通过这些机构及其活动来传递民主法治、公平正义等公共价值理念。在民主的公共治理的基础上，学校的公共领域属性将更为凸显，而青少年学生的公共道德品质及公共精神也将得到更大的提升。

最后，在行动层面，学校也有必要组织开展各种类型的面向社区及社会的公共道德行动，从而在社会实践行动中不断培育及提升学生的公德素养。显然，公德教育不能仅仅停留在知性的层面，而是要进入社会实践行动的层面，通过行动来培育、巩固和完善公德意识。以社会道德实践为导向的公共道德行动，可以引导学生积极参与社区以及更为广阔的社会生活空间中的公共事务，从而在“学校—社区”“学校—社会”的有效沟通和衔接中促进学生的公共道德品质的成长。比如，鼓励学生开展公益性、慈善性、志愿性的社团组织活动，积极创建各种类型的生态保护组织、慈善组织、志愿者团队、兴趣小组等，积极参与各种类型的社会公益活动，这可以促使学生在公共生活中更好地成为一名具有公共道德精神的人。为此，学校有必要引导学生通过积极地参与从学校走向社区的各种公共道德行动，参与公共文明礼仪、公共卫生、公共交通、公共环境等方面的活动，从而使自身的公共道德素养可以在学校生活、社区生活，乃至于社会生活中得到检验和锻炼。这可以使公德教育摆脱知识性、封闭性的窠臼，并走向公共生活的实践性与开放性，从而促进青少年学生的公德认知与公德行动的统一，更好地实现公德教育的使命。

参考文献：

[1]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].苗力田，译.北京：中国人民大学出版社，2003：106，176.

[2]Hannah Arendt.The Human Condition Prologue[M].Chicago：University of Chicago Press，1998：7.

[3]阿伦特.人的条件[M].竺乾威，译.上海：上海人民出版社，1999：29.

[4]Chandra Mukerji，Michael Schudson. Rethinking Popular Culture：Contemporary Perspectives in Cultural Studies[C].Berkeley：University of California press，1991：398.

[5]吉鲁.教师作为知识分子[M].朱红文，译.北京：教育科学出版社，2008：4.

[6]梁启超.新民说[M].郑州：中州古籍出版社，1998：62.

【叶飞，南京师范大学道德教育研究所，教授】

责任编辑︱张楚然