摘要 教学中，教师常常会把一年级下册《道德与法治》的教育主题“养成好习惯”狭窄地理解为学生行为习惯训练，并将此作为教学的核心目标，无法落实教材编写中“从养成好习惯开始，为追求美好自我启航”的理念。本文借鉴杜威的智慧性习惯与阿伦特的“人的复数性”概念，对“养成好习惯”进行了深度解读，并以此为基础提出了习惯养成的整体教学策略：把“我要成为XXX的人”作为贯穿课堂的首位教学目标;注意第二层次习惯的养成。

关键词 习惯养成;习惯的智慧性;美好自我

为利于教师在教学中把握阶段性教育目标，根据课程标准的要求及小学生道德成长中的阶段性问题，小学一、二年级《道德与法治》教材采用了每册设立相对独立的教育主题的编写思路。在《义务教育教科书教师教学用书·道德与法治一年级下册》的“本册教材的整体分析”中，编写者明确“养成好习惯”是本册的核心教育主题，并对“好习惯”有一个简要说明：“好习惯，是一个美好自我形象在学生身上的具体化，从好习惯的养成开始，为学生追求美好自我启航。”[1]应该说，习惯养成对于整个小学阶段而言都是非常重要的教育目标与任务，这里特别把“养成好习惯”作为一年级《道德与法治》教材的阶段性主题任务，体现了编写组特殊的教育理念。本文从如何理解习惯以及好习惯的人格成长意义两个方面进行教育主题解读，并在此基础上提出“道德与法治”课程中“养成好习惯”的整体教学建议。

一、习惯具有智慧性特征

习惯养成教育的任务，通常被理解为帮助学生形成一套稳定的行为方式或者在某种情境中不假思索地作出系列特定反应。基于这样的理解，教师们常常在习惯养成中关注两个方面：一是习惯的外显性行为特征;二是习惯养成的长期性特征。基于第一点，教师特别注意课堂上的行为训练，把行为技能与操作过程当作是习惯养成教育的核心内容;基于第二点，教师会注意课内与课外活动的结合，通过家庭作业、班级和学校主题教育周和主题教育月等方式巩固课堂上的行为训练，以帮助学生保持习惯的稳定性特征。

上述习惯教育的做法，如果用杜威对习惯的理解来反思，存在着对习惯的两个方面误读：一是在突出第一层次的外显性习惯的同时，忽视了第二层次的智慧性习惯;二是在突出习惯的稳定性特征的同时，忽视了习惯的成长性特征。

在《民主与教育》第四章“教育即生长”中，杜威把习惯看作特定品质的养成过程，对其进行了批判性分析。他承认习惯具有操作技能的外显特征，也承认习惯实际上是人通过自身官能的控制而实现对环境有效控制的一种方式。他反对把习惯狭窄地限定为行为，而是创造性地指出除了外显性的行为与操作技能，习惯中还包含着对具体环境的辨别、采取适应行为的判断、对具体细节的调整等智慧因素，特别包括积极地探寻适当的行为与反应方式的倾向。他批评说，如果只看到习惯的这些稳定的外显性行为，很容易把习惯误作为一种僵化的操作模式，这样的习惯养成不仅不会有利于成长，反倒因为对其程式化操作的僵化性理解而使习惯成为学生成长的阻碍因素。[2]

杜威伦理学的研究者Gregory F. Pappas在对杜威的上述习惯概念进行了深入分析后，提出杜威的习惯观念包含两个层次：第一个层次是应用于具体情境中的操作性的习惯，第二层次是在所有情境中都起作用的智慧性的习惯。[3]显然，如果我们将习惯养成仅仅理解为特定行为方式与技能的训练，理解为一种技术化和操作性的程式，就还停留在杜威对第一层次习惯的概念上。而这个层次的习惯概念，正是杜威批判的容易走向僵化的习惯概念。它对固定程序的强调往往会脱离生活的实际需要，忽视习惯中对具体情境的识别、判断、自我调整等智慧性因素，忽视根据具体情境进行适应调整本身也是一种权变的习惯，因而可能成为可笑的教条。而正是这些被忽视的智慧性因素，是习惯得以不断适应新情境并通过自身改变而实现成长的核心与关键。这显然与我们“从生活中来，到生活中去”的课程理念是相左的。

生活化的道德与法治课程理念，要求学生习惯的养成具有充分的开放性特征，能够随着具体生活情境的要求与变化而作出相应的变化，具有随机应变的能力[4]，因而，习惯养成教育必须在重视外显性行为习惯养成的同时，重视习惯中的内隐性智慧特征，引导学生懂得将具体操作与实际生活情境相结合，并在现实需要中得以改善。因而，在教材設计中，除了讲操作技能外，教材特别设计了引导学生追问这样做的重要性，并呈现学生生活中容易产生误解的困难情境，引导学生去灵活处理在具体生活情境中的问题。如第一课“我们爱整洁”的第四个栏目“这样是爱整洁吗”，第二课“我们有精神”的第三个栏目“我们天天有精神”，就是在引导学生理解具体生活情境中怎样是爱整洁、怎样是有精神，即爱整洁与有精神不是僵化地按照某些要求去做，而是在具体情境中有各自的内涵与要求，学生在分辨情境的具体特点后，变通性地作出相应的反应，这才是习惯养成的最终目的。只有这样，才能使学生的习惯养成不止于行为训练，而是服务于学生的美好生活，服务于学生实践智慧的成长。

二、养成好习惯是美好自我的建构过程

除了对习惯养成存在着狭窄化和外显性理解外，现实教学中，“养成XXX习惯”常常列在老师的课堂教学的行为目标中，作为教学的首要目标之一。究其原因，教师常想到“健康、效率”等直接而即刻性的因素，而不容易引导学生认识习惯的社会性、美好自我建构等间接而长远的人格培育意义。

在《论道德哲学的若干问题》里，阿伦特提出了人的复数性概念，指出了良心（conscience）是一个不断跟自己进行精神性对话的“我”，在道德人格建构中起着关键作用。她认为良心“表示一种我们现在称为自我意识（consciousness）的东西，我们藉此认识和了解我们自己” [5]。她把良心看作是另一个精神性的自我，“在我思考时是我的伙伴，在我行动时是自己的见证人。我了解他并注定与他共在”[6]，把它看作是进行道德判断的前提。

实际上，中国文化对良心观念并不陌生，日常生活中遇到艰难的道德抉择和不公正对待时，我们会说，“你拍着自己的良心问一问”，同样是把良心当作一个内在的判断者，好像它可以告诉我们如何去做才是对的。不同的是，我们通常把良心理解为一些基本的原则和标准，而阿伦特却认为它不是沉默的原则，而是时时在与自我进行着对话的另一个“内在的我”，因而，“我”是复数性的。正是这种“内在的我”的缺失和沉默，导致艾希曼们以服从命令为借口铸成极大的恶—对犹太人的灭绝。这是日常中广泛存在的恶的平庸性根源。文中阿伦特追述了不同道德哲学中“内在的我”的多种来源—宗教哲学中的良心源于上帝的命令，苏格拉底自称来自神启，柏拉图归之于理念，但她本人并没有明确讲她认可的来源。从社会建构主义的视角，我们将好习惯与榜样当作“内在的我”的现实来源，教育正是通过引导学生寻找榜样与养成好习惯来帮助其建构内在自我—良心的重要途径。

在这一思路下，养成好习惯就不只是为了效率与健康，而是帮助学生建立起复数的“我”，长出一个内在的精神，形成一个“美好的我”，即“我希望自己成为那样的人”，同时也逐渐划清做人的底线，即“我不能成为那样的人”，因为“我”不能忍受自己与那样的人共处一室。

所以，在本册教材的设计中，养成好习惯就不只限于第一单元中大家常见的日常行为习惯的养成内容，而是包括第一单元爱整洁、有精神、不马虎、不拖拉的“我”，第二单元亲近、热爱和感恩大自然的“我”，第三单元与家人相亲相爱、乐于承担力所能及的家庭责任的“我”，以及第四单元与同龄人乐群、互助、分享、合作的“我”，共同构成了一个与自己、自然、家庭、同伴和谐共在的美好自我。

三、习惯养成的整体性教学建议

以上对好习惯及美好自我概念的分析，可以看作是教师用书中把“养成好习惯”作为一年级下册教育主题的理论背景。依据以上解释，笔者对“养成好习惯”提出以下整体教学建议。

（一）把“我要成为XXX的人”作为贯穿课堂的首位教学目标

理解了习惯养成的理论依据，在对习惯养成类课题进行教学目标设计时就会清楚，不应该把具体行为习惯的养成作为最终的教学目标，而是把它作为服务于“我要成为XXX的人”的最高目标的具体途径。因而，在整个课堂中，可以通过“以直观的形式确定美好自我形象—以辨析的方式深化拓展美好自我形象—明了美好自我的多层次原因—掌握达成美好自我的技能—解决日常生活中美好自我可能遇到的现实困境”这样的逻辑或者模块进行教学，其中二、三、四部分可以交叉融合进行。

以一年级下册第一课“我们爱整洁”为例进行说明，本课教学的首位目标不是掌握爱整洁的具体技能，也不是养成保持整洁的行为习惯，这些外显性的习惯目标都服务于“我们要成为爱整洁的人”这一人格目标，而且这样的目标才是“道德与法治”课程的特殊性目标，是不同于生活课和综合实践课的精神性内涵。

在明确这一目标设计后，整个课堂就围绕这一首位目标展开。

第一环节通过“照镜子”活动，帮助学生对整洁形成具体的感知：面部干净、衣领平整、鞋带系好等等。学生能够在同学的帮助下对静态的整洁的自我形象有初步认知，形成“整洁的我真好！”的内心认同与欣赏。

第二环节是静态到动态，扩展到对日常生活情境中的整洁的我的深入讨论。教材中的范例呈现了游戏中的整洁的我、读书中的整洁的我、行走中的整洁的我……教师还可以组织学生进行扩展讨论、辨析：为什么整洁的形象是好的，不整洁的做法是不好的？根据教材提示，学生可能讲到健康、效率的原因，教师可以结合教材绘本内容引导学生理解其中的社会性原因（朋友关系），关键是要引导学生去思考，这是否是自己想要成为的样子、想要成为的人。不局限于思考行为本身，而是思考具体行为的原因，思考是否想通过该行为成为自己想成为的人，这种思维方式本身就是一种习惯，是理性的习惯。

第三个环节是技能培养环节，是在明确了自己想要成为整洁的人后，要解决的技能性的困难与操作性的细节，比如如何洗脸才能彻底洗干净，如何保持用品的干净，如何在行动过程中时时注意保持整洁，等等。

第四个环节则是针对生活中出现的爱整洁的误区而进行的辩难环节，主要针对具体生活情境中的问题，是随机应变的问题。

整节課就是以“想成为爱整洁的人”为明确的首位教学目标，逐步帮助学生对整洁的自我形象产生具体而动态的深度认同，并帮助学生根据自己的生活情境养成相关的技能，解决一些观念与行为上的障碍。行为习惯和技能是完全服务于这样的教学目标的。

（二）注意第二层次习惯的养成

在明确教学目标的同时，实际上还存在一个习惯观念的拓展问题，即将习惯由原来的局限于外显的行为与技能训练拓展为跟行为与技能密切相关的内显性行为的理性追问：为什么要这样做？这是我愿意成为的样子吗？是否还有更好的方式？在这种情况下应该如何做？这些看上去属于思维、判断与追问的东西，实际上也是一种生活习惯。这种习惯，如Gregory F. Pappas所言，是一种内隐的、适用于普遍生活情境的智慧习惯。甚至，主动追求成为理想中的自我的样子这一积极的生活倾向也是一种日渐养成的习惯。在这样的思路下，习惯养成教育才会超越原来的行为训练的模式，成为更高层次的人的养成问题。

在一年级下册的主题设计中，隐含着“我们”的观念，这在第一课的标题“我们爱整洁”、第二课的标题“我们有精神”以及第四单元的单元标题“我们在一起”中体现得很明显。从自我中心的“我”的伦理观念到“我们在一起”的共生共存的“我们”观念，对一年级学生来说是一个不容易实现的视角转换。

不仅在标题上，在第一课的第一个环节中，主持人的提醒语“互相看一看，我们整洁吗？”实际上在暗示这是学生互动的环节，要相互发现对方整洁的地方，帮助对方建构起“整洁的我”的美好形象。这是通过互动而产生的共同成长的观念与习惯。实际上，这一习惯在教材诸多的小组讨论环节可以实现。小组讨论，是一种相互交流的过程，可以听到不同的声音，发现自己的不足之处然后改进，实现“我”的成长。这是在小组讨论的学习过程中老师容易做到的地方。但同时老师们容易忽视，讨论是一个“我们”共同参与的活动，通过活动成长的不只是“我”，而是“我们”。这不是“1+1=2”的“我们”，而是既有共识也有分歧的“我们”，是一个不断成长的学习共同体。如果忽略了“我们”，成长的是“我”而非作为共同体的“我们”，学生在讨论结束时依然会说“‘我认为……”而非“‘我们认为……”。

通过教学设计，“我们”这一观念的深化并不难实现。如在第一课的第一环节，只要教师在学生发言时加上：谁帮你发现了整洁的地方？你帮他发现了哪些整洁的地方？你的同桌或朋友希望你在哪些方面更整洁一些？而在这一环节总结时，教师要注意引导：大家在同桌或朋友的帮助下，不仅找到了自己整洁的样子，还帮助对方找到了整洁的样子，经过大家的共同努力，我们全班同学都比刚才更整洁了呢！（这之前需要有帮助学生变得更整洁的活动。）这样，“我们”的观念就自然地被学生们感受到、关注到，并在耳濡目染中逐渐形成思维方式与行为习惯。

同样，第四单元的内容设计，通常会被教师解读为养成“乐群”“互助”“分享”“合作”的品质。这里作为与同龄人（我们）相处习惯的设计，就不只是说从“我”的需要出发，跟别人玩、帮助别人、分享快乐和合作完成任务等具体的事件和行为，而是将这些作为与他人在一起生活的基本生活方式，“我”与他人—“我们”是一个充满活力、友爱互助、休戚与共、团结向上的整体。

参考文献：

[1]人民教育出版社课程教材研究所小学德育课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书·道德与法治一年级下册[M].北京：人民教育出版社，2016：4.

[2]DEWEYJ.Democracy and Education[M].Wisconsin：Pennsylvania State University，2001：50-54.

[3]FERNANDOPAPPAS G.John Deweys Ethics： Democracy as Experience[M].Bloomington：Indiana University Press，2008：189.

[4]孙彩平.小学品德课程核心素养刍议—一个实践哲学的视角[J].中小学德育，2016（9）：9-13.

[5][6]Arendt，Hannah.Responsibility and Judgement[M]. New York：Schocken Books，2003：76，91.

责任编辑︱谷 月