摘  要： “校企双主体协同育人”作为现代学徒制的核心要素与基本特征，对高职教育师资提出了更高要求，推进“双导师”教学团队建设，明确“双导师”指导模式至关重要。遵循高职教育规律，结合学生特性与课程特色，进一步厘清校内导师和企业导师的遴选标准，明确“双导师”分阶段育人目标，辨明校企双方育人职责，深度推进校企结合、产教融合，是校企协同育人高职教育改革之路的必然之举。

关键词： 校企协同育人; 双导师制; 指导模式

中图分类号： G710          文献标志码： A          文章编号： 1671-2153（2019）01-0007-04

教职成〔2014〕9號《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》明确提出“现代学徒制的教学任务必须由学校教师和企业师傅共同承担，形成双导师制”，现代学徒制的核心要素和基本特征之一便是“校企双主体协同育人”。2017年12月，国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》，对推进产教融合人才培养改革提出了若干重要指示，强调深化“引企入教”，推行面向企业真实生产环境的任务式培养模式。这一过程中，构建一支相对稳定并保持动态调整的“双导师”教学团队，对现代学徒制背景下的高职院校育人全局显得尤为重要。

一、高职院校“双导师”教学团队现状分析

高职“双导师制”是校内指导教师与企业指导教师联合培养学生的育人模式，校企双方均投入优质性人力、保障性物力与财力，对合作培育的学生承担相应的教育教学与日常管理责任，谋求校企生多赢的育人成效[1]。目前，部分高职院校已逐步尝试双导师教学工作，在教学实践中开展了有益探索，也取得了一定效果，但尚未形成系统的双导师聘用办法、管理制度、教学标准、考核评价等团队建设机制，多数表现为企业导师通过开设专家讲座、引入第二课堂活动、承担论文指导与实习指导的阶段性任务零散参与高职人才培养过程。因而，有必要立足高职教育现状，结合校企导师、专业学生、教学课程等多方面特性，围绕校企双主体协同育人目标的实现，明确双导师教学模式下专业导师的遴选标准，规范人才培养各阶段目标、教学任务与工作职责等具体内容，引导校企导师遵循共性的高职教育规律，依循个性的学生发展需求，发挥各自的教育特长优势，促成“兵合一处，将打一家”的校企教学团队整合力。

二、高职院校专业导师遴选标准

“双导师”育人机制下，校企导师需要在教育教学各阶段发挥不同职能，携手实现分阶段人才培养目标。其中，校内导师在专业认知兴趣培养、专业课程理论指导、校内课程实训教学、就业需求方向指引等环节发挥主导作用，企业导师则在学生的职业规范养成教育、岗位基础能力训练、岗位拓展能力提升与行业发展规划引领等环节发挥主导作用。校企导师共同打造高职院校“学—练—用”的良性教学闭环，凝练“感兴趣，夯基础，重应用，助发展”的职业教育思路，高职院校“双导师”教学团队建设首先就需要明确导师的遴选标准。

（一）专业导师需具备端正品格与教育情怀

就业发展岗位操作技能过硬、人际关系复杂等岗位特征，明确了高职教育综合性培养、完整性发展的育人目标。身正为范是导师遴选的首要标准，教育育人便自然成为导师品格的传递路径。如此，校企导师方能借助日常言行与自身修养潜移默化地言传身教，为学生扣好职业素质养成的第一颗纽扣，在其职业道德培养、职业品质塑造、职业行为规范等各方面发挥示范效应，树立榜样形象，最终达成师生互信互任的良好教育氛围。

（二）专业导师需拥有理论知识与职业底蕴

高职院校“双导师制”是在学校与企业深度融合的基础上，在各教学环节为学生配备两位专业导师或两类专业导师组。通过两位或两组导师的教学合作，使学生从学校、企业得到理论与实践两方面的双重指导。针对这一教育模式，校企导师都应具备扎实的专业知识与较高的职业素养，方能成为校本课程的建构者、教育知识的组织者、学生学习的指导者、心理健康的辅导者、终身学习的示范者与职业生涯的规划开发者。

（三）专业导师需熟悉教育规律与指导技巧

从学生入校的第一堂专业教育课，到踏入职场的社会课堂，校企导师都应各司其职，紧密合作，顺应学生个体发展需要与方式差异，不断创造各类有利条件，鼓励学生个性化、协调发展。这一过程中，双方都需不断明确高职教育各阶段人才培养目标，主动学习、领会教育政策，准确理解、把握教学要求，合理规划、控制教学进度，综合运用、落实指导技巧，方能整合各方资源，借助各类媒介，为学生铺设一条符合成长规律、助力职业启航的发展道路。

三、高职院校“双导师”教学团队分阶段育人目标

现代学徒制是将传统的学徒培训教育与现代学校教育紧密结合的一种企业与职业院校合作的职业教育制度，通过校企资源的互通互融，校企导师的联合传授，实现校企结合、产教融合的人才培养目标。高职校企协同育人“双导师”教学团队正是现代学徒制人才培养目标的实践者与推动者，实现着学生身份双重、学习地点两处、教育内容双层、学习证书两类的教学方向[2]，在校企良性互动中进一步明确各阶段人才培养目标与合作指导任务。

（一）第一阶段：培养职业兴趣，端正职业态度

浓厚的职业兴趣与端正的职业态度是高职学生成才发展的基本出发点。第一学期，校企导师应首先借助思想政治教育、职业认知引导与价值观念疏导等方式帮助学生融入专业学习氛围，明确专业学习目标，了解专业发展路径，转变学习行为习惯，尽快完成普遍性学习者到专业性学习者的角色转换。这一阶段目标的实现，使学生获得积极向上的思维方式，养成自觉主动的学习习惯，初探专业大类的基础知识，树立科学正确的人生态度与职业信念。

（二）第二阶段：指导课程学习，提升认知能力

第二学期，随着专业基础课程的深入与核心课程的开设，为学生的后续课程学习夯实了基础，也使其职业思维的确立成为有源之水、有本之木。这是一轮循序渐进的学习阶段，多数学生能以较高的学习热情度与求知积极性投入专业课程学习。与此同时，对职业岗位的早期认知也有可能在这一阶段失去平衡，学生首次出现理想与现实不符的显著心理波动。校企导师应以“跟进式教育”理念，依据学生学习态度与心理特征的变化不断调整教育教学手段，帮助学生运用合理的学习策略缓解压力，通过辩证的职业认知自我调节，规划明晰的学习目标取得进步，在师生良性互动中逐步实现本阶段学习目标。

（三）第三阶段：强化知识融通，磨砺岗位技能

这一阶段主要涵盖大二学年的专业核心课程与拓展课程教学，学生开始习得行业企业的核心业务知识与技能，并根据教学计划与实训课程安排，分批次进入校企合作单位参加相关岗位见习。這一阶段为专业知识融通与技能熟悉期，依托用人单位真实运营环境，学生逐步熟悉行业企业核心岗位知识、核心岗位操作技能、企业工作环境，逐渐了解岗位基本工作内容、工作流程与客我关系技巧。来自新环境的刺激与高涨的学习热情可能产生身体及情绪等方面的不适应感，期待融入职场的渴望与行为表现被动的矛盾，也可能造成一定的消极心理倾向。校企导师在课程教学的同时，应注重企业岗位见习的技能指导，多多观察、了解学生遇到的各类问题，倾听学生心声，强化毅力培养，引导其由兴趣向志趣转化，以强化知识融通，磨砺岗位技能。

（四）第四阶段：跟进顶岗实习，培养综合能力

这一阶段涉及学生第三学年的顶岗实习、毕业论文（设计）教学，大部分学生将在校企合作单位顶岗实习中进一步明确岗位职责及发展定位，结合实习工作撰写毕业论文，研究解决企业一线岗位与运营管理中的实际问题，并着手制定自身职业规划，以踏实奋进的工作态度推进个人发展。同时，当学生对工作岗位失去最初的新鲜感并产生厌烦情绪时，注意力往往难以集中，兴趣因此减弱，甚至设法逃避，严重者表现出消极怠工或擅自离岗等行为。这一阶段，校企导师应跟进指导学生开展理论知识与实践运用的消化融合，明确掌握一线岗位与基层管理的操作技能与工作思路，着力培养较高的人际沟通能力、较强的环境适应能力和团队协作精神，进一步磨砺学生的稳定职业素养与良好职业道德。同时，校企导师还应注重培养学生的细致观察能力、逻辑思维能力和探索创新能力，挖掘学生的专业潜能与职业优势，以正向鼓励的方式促进学生逐步形成独立创新思维，全面提高学生的职业综合素养和职业发展能力。

四、高职院校“双导师”教学团队育人职责

近年来，高职院校生源质量不容乐观，“90后”学生普遍缺乏吃苦耐劳精神，受社会各类主客观因素与不同价值观的影响，他们对技能型企业的评价不高，职业认可度不足，存在着不同程度的职业认知偏差，也容易受到不良职业导向的刺激。立足学情分析，高职院校“双导师”教学团队不同阶段培养目标的实现，需要校企导师各自明确分阶段工作职责，针对学生的个性差异因材施教。

（一）思想品质塑造，职业素质养成

行为习惯是职业素养的外显和外化，高职学生的教育教学与日常管理工作必须注重职业品格塑造，培养良好的行为习惯;同时，行为习惯培养又能循环促进学生对职业行为规范的认同和内化。校企导师要以身示范，在思想品质、心理健康、行为习惯等方面塑造学生完整人格，应尽可能了解每位学生的基本情况，校内导师可通过谈心谈话、座谈交流等方式熟悉学生，为师生情感交流与学习交流创造条件;企业导师则可运用有效通讯手段，借助微信、QQ、微博等“90后”学生喜闻乐见的网络平台开展情感与学习交流，增强学生对身处企业的校外导师亲切感及认可度，逐步构建师生常态化沟通机制，打通职业品格传递与职业素质养成的信息渠道。

同时，校企导师通过指导学生参加各级各类专业技能竞赛，参与合作企业丰富多彩的文化活动与岗位实践，在主动有效的师生共鸣中进一步了解每位学生秉性，关注每位学生职业愿望，奠定有效指导学生就业发展的良好基础。这一过程中，校企导师通力合作，积极营造健康向上的校园文化氛围，逐步引导学生确立既符合个人特质又满足企业需求的职业品德，磨砺积极的职业理想，形成稳定的职业素养[3]。

（二）学习过程引导，理论实践辅导

高职校企“双导师制”实施中，应尽早安排企业导师的课程教学导入。第一学年在教学计划中嵌入企业导师基础课程，帮助学生树立专业学习态度，提升学生的专业认知与职业感受，为后续核心课程的深化学习奠定扎实基础，搭建学习桥梁[4]。企业导师基础课程的开设可通过两种途径来实现，一是安排企业导师定期以模块化方式嵌入专业基础课程教学，向学生传递行业现状、就业需求、专业岗位能力要求等信息，综合运用案例分析、情景演绎等动态方式授课。二是定期开展校企合作单位认知性参观实践活动，以企业导师主导，组织学生进入企业实地体验，由企业导师带领学生了解企业文化、业务分工、运营模式、岗位职责、工作内容等，并为先进学生提供岗位见习机会，发挥榜样优势与朋辈效应，有效提高全体学生的专业认知，端正学习态度，培养职业兴趣。

以此为基础，第二学年的专业核心课程以企业导师项目融入的课程体系整合形式推进，重点发挥第一课堂与第二课堂的联动育人功能，着力于培养学生的应用能力。一是在校内导师理论授课的同时，安排企业导师担任核心课程的实训教师，以项目授课形式承担企业案例分享、企业管理理念诠释等实战性教学内容，增强课程教学的职业氛围。项目运营过程中，帮助学生切身了解企业相关岗位的工作内容、工作流程，并在实地工学交替中接受企业师傅躬亲指导，体验真实工作场景，提升岗位操作技能，发现问题并参与问题的研究解决工作，最终强化学生的应用操作能力。二是在专业性社团、各级各类职业技能大赛、暑期社会实践等第二课堂活动中，安排企业导师与校内导师共同担任指导教师，为相关学生活动引入导师项目。与第一课堂有所差异，第二课程项目更可结合个性化学生的学习兴趣点及专业特长，关注对学生的差异性指导，注重与学生的情感性交流。校内导师与校外导师亲密合作，在校内外社团活动、大赛分组辅导、校企合作单位见习等实战现场营造高职教育第二课堂的育人活跃点。这一过程中，第一课堂与第二课堂的综合考核也应突出应用性原则。

第三学年的顶岗实习与毕业论文（设计）教学环节由“学校场”转入“企业场”，为校企导师提供了更为有利的协同育人背景。顶岗实习打破了高职学生校内的班级建制，以实习小组的形式深入校企合作单位，校企导师可考虑对各实习小组实施组团指导与项目辅导。在各类岗位实地项目运作中，一方面，校企导师合力强化学生理论知识向实践技能转化的应用能力，并引导学生自我管理，增强适应社会的能力，掌握人际沟通的技巧，培养吃苦耐劳的品质，增长团结协作的本领，在积累经验的同时积极应对各类复杂情况，提高解决问题的综合实战能力。另一方面，实施毕业论文（设计）的双导师制，举办毕业论文企业答辩会。校企导师在毕业论文指导的开题、写作、答辩、评价等各环节发挥各自优势，承担各方责任，以指导毕业论文写作的方式帮助学生研究分析所在实习企业、所处实习部门、所担实习岗位的一线岗位与运营管理具体问题，利用企业实践条件，结合工作情况与实习体会完成毕业论文，帮助企业及相关部门提升服务管理质量。

（三）职业生涯规划，职业发展引领

校内导师知识成长经历与企业导师职业成长经历的完美结合，为高职学生的职业规划与职业发展创造了提升模板。多数校内导师具备扎实的专业知识与踏实的研究态度，成为学生学习进步的榜样;多数企业导师则已成长为行业企业的一线技术能手与业务骨干，承担着管理或领导职能，成为学生职场进步的标杆。由此，双方在学生职业生涯规划与职业发展引领方面的合作育人举措，更具说服力与感染力[5]。

在“学校场”，双导师通过第一课堂中的现身说教，第二课堂中的各级各类职业规划与创业大赛指导，帮助学生感受行业企业各类岗位对人才素质与能力的要求。通过指導，引领学生科学分析自身优劣势，发现自我不足，充分利用主客观因素确定各阶段努力方向与成长目标，增强沟通协作意识，提高求职应聘能力，明确职业发展理念，坚定职业发展信心，确立个性需求与社会需求趋于平衡的最佳职业定位，设定职业发展的短期、中期与长期目标，并为实现各阶段目标科学谋划，指明清晰可行又符合实际的努力路径。

在“企业场”，校内导师针对学生个体差异，为其提供择业、就业、创业咨询服务，开展劳资关系、就业保障、创业政策等方面辅导，帮助学生走好职业生涯第一步;企业导师则通过言传身教与岗位实战发挥示范作用，帮助学生提高工作技能与社会交往能力。实习企业更可推行轮岗制与职务见习制，提拔能力突出、表现优秀的实习生承担见习类基层管理任务，选拔优秀实习生提前转正，激发其工作热情，增强学生职业发展的决心与信心。

参考文献：

[1] 巴佳慧. 高职酒店管理专业“双导师制”育人模式研究[J]. 江苏开放大学学报，2015（2）：54-58.

[2] 欧阳斌，易利英. 现代学徒制下“双导师”选拔和培育机制研究[J]. 职业教育研究，2016（2）：64-66.

[3] 吴建新. 职业教育校企合作长效机制研究[M]. 北京：科学出版社，2016：219.

[4] 涂三广. 我国职业教育教师队伍培养：现实困境与道路选择[J]. 职教论坛，2014（30）：11-17.

[5] 张海英，董鸿安. 构建“双师”结构共同体，搭建实践训练新平台[J]. 宁波职业技术学院学报，2012（1）：19-22.