傅广鑫

【摘要】一堂好课，是需要用心打磨的。打磨便是反复的思考，这种思考更多的是一种预思考。以名师为镜，定点研读，精准反思，可得真经。

【关键词】名师 反思 效仿

一堂好课，是需要用心打磨的。一定意义上来讲，打磨便是反复的思考，这种思考更多的是一种预思考。教学实施的过程便是教者将这许多缜密的每一步的预思考置于实践中验证。不断实践，不断反思，课堂教学的效果方能得以更好地体现。如何进行预思考呢？以名师为镜，定点研读，精准反思，可得真经。现略举案例一二，以供品鉴。

一、带着困惑。比照揣摩，形变神似

【案例】《分数的意义》教学

分数的意义是一节传统的概念教学课，主要目标是引导学生借助直观建立单位“1”的概念，进而理解分数的意义，笔者学校王老师曾执教过此课，回忆学习的经过，王老师有以下的困惑：

困惑一：分数的意义就是一节“干巴巴”的数学课吗？以前的课堂上虽然创设了大量的学生操作活动，整节课学生参与度也比较高，但为什么下课时不论是教师还是学生仍觉得分数的意义有些抽象，有些枯燥，对于本节课的学习学生的兴奋点也不是很高。

困惑二：为什么带引号的1学生理解起来这么难？课堂上举例说单位“1”时，近到教师和学生的人数，远到地球赤道的长度乃至宇宙的大小，学生都能“侃侃而谈”，教者也“自鸣得意”，但在课后访问学生，半个苹果能看成单位“1”吗？学生的声音不像原来那么坚定了。那么，建立单位“1”的概念到底难在哪呢？

困惑三：分数单位对于学生学习分数的意义来说非常重要，在教学分数意义的时候，王老师和大多数教师一样追问学生：5个1/6是多少？5/6里面有几个1/67学生面对这样的问题对答如流，可是真的利用分数单位解决问题的时候却是支支吾吾，分数的单位到底应该怎么教？

带着这些困惑，王老师观看了吴正宪老师教学的相关片段，找到了一些答案：

吴老师在复习了把一块蛋糕平均分成1/4后，让学生通过小组活动，运用提供的学具“1个圆片、4个磁钉、8枚硬币、16枚棋子”表示出1/4，根据学生的汇报自然得出许多物体可以看成“一个整体”——单位“1”，并引导学生思考加引号的1与以前学过的1有什么不同？由此总结：世界万物小到一粒沙、一个细胞，大到整个宇宙空间，都可以看作单位“1”，平均分单位“1”就可以得到分数。这里的操作是学生自主进行的，单位“1”的意义也是学生在操作思考中自然领悟到的，教师只是一个引导者，一个“水到渠成”的引导者。但这样的教学是否是在一定的情境下才有的效果？放到自己基础较弱的班上，王老师觉得需要进行一些改进：

教师出示一张圆片：你能表示它的1/4吗？

再出示一个盒子（里面装满了物体）：你能表示它的1/4吗？

又出示一个更大的盒子：你能表示它的1/4吗？

再来一个更大的盒子呢？

这是把谁平均分？引导学生得出许多物体组成的一个盒子——单位“1”

这种设计相比以前的教学，直接出示4个正方形、12枚棋子，告诉学生把它们看成一个单位“1”，虽然学生也知道了单位“1”，但这种单位“1”是教师创设的，更多的是教师强加给学生的，不管学生承不承认这是单位“1”，教师都已经告诉了学生，学生只是在模仿教师所说的单位“1”进行举例，而忽略了单位“1”的本质。改进后的例子中，从直观的盒子开始，从小盒子到大盒子，再到更大的盒子，由许多个物体组成的一个整体一目了然，这个整体是学生在观察思考中自然呈现的，“人造”的单位“1”走向自然形成的单位“1”。从吴正宪老师的教学中，王老师理解了“水到渠成”的意义。巧妙地解决了前两个困惑。

关于分数单位教学，王老师则是借鉴了吴老师“小数的认识”的设计，“叠”出分数：

请同学们看这些分数：1/4，2/4，3/4，4/4。它们有什么相同和不同的地方？其中有一个分数最重要？你认为是哪一个？你是怎么想的？

学生说出了不同的想法，但趋于一致的是认为1/4分数最重要，2个1/4是2/4，3个1/4是3/4，4个1/4是4/4，……分母是4的分数都是若干个1/4“叠”出来的。1/4是这些分数的单位。

1/5是哪些分数的分数单位？5/6的分数单位是多少？还有哪些分数的单位也是1/6呢？

分数单位不是那么容易理解的。教师要通过比较分母相同的分数，寻找核心点，引导学生在猜测、推断中得出分数单位的意义。分数单位的无限重叠生出了无数个不同的分数，把吴正宪老师的“小数单位”的教学借用到分数单位的教学，同样精彩。

学习名师的教学，需要带着自己的“过去”，带着教材，带着学生，带着问题与困惑，在比照中仔细揣摩，把握名师教学的精髓，得其道，用其精。正如吴正宪老师所说：一位好的数学老师应该是一位读懂教材、读懂学生、读懂课堂的老师。

二、东施效颦，实践感悟，螺旋上升

【案例】《可能性》教学

《可能性》一课是小学三年级的教学内容，其教学目标是通过摸球让学生初步体验“一定”“可能”和“不可能”。在本课的探究环节中，年轻的沈老师采用了省特级教师张齐华的教学设计，此教学设计中教学环节的整合度很高，需要教师具有很强的调控和驾驭能力、反思和追问能力。沈老师按照张老师的思路教学：通过对比学习让学生在一次活动中就能体验“确定现象”和“不确定现象”，于是把六个小组的盒子里的小球分成三种情况（全是黄色球，有白色球和黄色球，有白色球、蓝色球和黄色球），让学生以小组为单位开展活动（从盒子中摸球并记录摸出的小球的颜色），然后每个小组汇报活动情况，让多种情形同时展示出来（摸出的全是黄色小球，摸出的有白、黄两种颜色的小球，摸出的有白、黄、蓝三种颜色的小球），可是当一个小组在汇报时其他小组的学生根本没兴趣听，接下来的验证猜测引出“一定”“可能”“不可能”的过程中学生的学习热情也不高，只有少数学生在发表意见。课后，沈老师非常疑惑，对比自己和张老师的课堂，同样的教学环节采用了同样的教学设计，取得的效果差距如此之大。通过深刻反思，她意识到：一份名师的教学设计必须基于本班学生的学情特点，尤其是班级学生长期适应了的学习方式;名师的教学设计还要与教师自身的教学风格相匹配，再好的设计如果不能完美演绎，也只能是纸上谈兵，不能有效转化为“生产力”;名师的教学设计要基于学生的已有认知和思维发展水平，本教学设计原本所设想的在一次活动中同时展示三种摸球的情况，对于三年级的学生来说是有一定难度的，因为每个小组只关注和验证了本组的发现，对于其他小组的结论缺乏相应的经历和体验，所以即便听了汇报也依旧茫然。

第二次教学，沈老师改变了张老师学生实验的环节，让学生经历两次实践活动，第一次：每个小组的盒子里装的都是黄色球，学生通过摸球活动体验了事件发生或不发生的可能性，理解了“一定”和“不可能”这两个确定性的概率;第二次：每个小组的盒子里都装着两个黄色球、两个白色球，通过小组在一起猜测、验证，让学生体验了事件发生的不确定性，理解了“可能”这一不确定的随机概率，两次活动不同层次的验证，让学生体验了事件发生的不确定性，理解了“可能”;两次活动层次清楚，学生建构知识的思路清晰。

通过实践反思，沈老师充分意识到学生才是课堂的主人，只有真正了解学生，才能准确把握教学定位，进行有效的教學设计，实现高效的课堂教学。所以说，教师要充分了解学生，以学定教，才能真正促进学生主动发展，进而教学相长。而前后两次的实践研究，正是基于名师的教学设计在数学课堂教学实践后的反思基础上的不断深化和不断完善，只有教师在教学中不断反思、不断创新，才能使学生向不断积淀必备的数学素养这一目标迈进。

学习名师，东施效颦是万万不行的，但效他一次又何妨？模仿过了，实践过了，才能切身感受其中的玄机。不入虎穴焉得虎子，也许说的是同一个道理。但关键是如果模仿失败了，就需要去琢磨，琢磨出个道道来，让失败成为成功之母。