王诏

近年来，语文单元整体教学成为语文教学研究与实践的热点问题。笔者曾在烟台主持过一次“语文单元整体教学”在线研讨，就语文单元整体教学的基本内涵、价值和实施策略进行探讨，其中暴露出一些值得思考的问题，现就此做一些分析探讨，以期与语文界的同道交流。

一、语文单元整体教学难以展开的原因

笔者曾对区域小学语文教师做过调查，有87.7%的教师习惯于单篇课文教学，而没有经常性进行单元整体教学。这说明，除了我们在一些公开课、优质课展示比赛中看到个别教师偶尔使用单元整体教学外，少有教师在日常教学中经常使用。为什么会出现这种情况呢？结合调查和日常观察，我们认为有以下几个原因：

一是相关教学资源不足。许多学校，尤其是乡镇学校，与语文配套的教学资源相当匮乏，除了教材以外，其他形式的教学辅助资料几乎空白。语文单元整体教学需要大量的与单元相关的课外资源，如同类型的文章、整本书、音像教材等。除了与教材同步的拓展资源欠缺以外，教师备课资源同样欠缺：没有适合单元整体教学的教学参考，缺少可借鉴的教学设计。

二是许多学生学力不够。语文单元整体教学关注学生语文综合素养的可持续发展，需要整体推进的体系以及贯穿于这一体系中的学生能力体系。语文单元整体教学注重学生自主探究、“举一反三”能力的培养，注重整体感悟、整体把握能力的培养，注重单元知识之间、课内外篇章之间的跨越式学习，这对学生来说是一个很大的挑战。如何循序渐进地提高学生的学习基础和自主学习能力，是语文单元整体教学顺利实施的基础问题。

三是缺乏系统教研支撑。单元整体教学要求单元具有鲜明的训练点，并以此统领课文使之形成协同机制，否则就与单篇课文教学没什么不同。这个共同的训练点，是可能、可以呈现的整个单元教学内容的共同取向。在训练点之下确定单元核心教学目标与内容，是单元整体教学的根基所在。在单元核心教学目标与内容下，相应的教学板块、课时的教学目标与内容必须相对集约，以使单元核心目标与内容落到实处。而在这个过程中，不可避免地需要删除、调整、简化、替代、重组教学内容，还需要课外资源的适当、合理嵌入。要做到这些，对教师个人的专业素养和团队的教研能力是一个极大的挑战。正如有教师所言：教材中的每一篇课文都是独特的语言典范，很难取舍，因而感觉实施单元整体教学很累。

四是具体实践效果不佳。调研中，不少教师反映“单元导读”放在课下，由于缺少教师介入，效果很差，而放到课上，课时又明显不够。同时因为对经典课文的解读肤浅，使学生在学完课文后不能留下深刻的印象。

二、有形态是否是单元整体教学的本质特征

语文单元整体教学有课型组合式、专题组合式、模块组合式等组合形态，但是有形态或表现样式并非一定是单元整体教学。

鲁教版七年级下册第二单元有《阿长与〈山海經〉》《背影》《台阶》《老王》《冬日看海人》《信客》六篇课文，文章多为名家名作。某教研组在进行单元教学设计时，将其划分为整体感知课、精读鉴赏课、读写结合课三种课型。整体感知课，教师领着学生听、背、记、测字词，然后以问答的方式梳理每一课的内容——写了什么人、什么事情;精读鉴赏课，教师没有提供名家名作的解读策略，而是陷入泛泛而谈和字词句琐碎的分析中;读写结合课，教师抓住人物语言、动作、神态细节反复读诵，而没有突出和凸显该单元名家名作的言语特质之所在。这样的课，虽然具有单元整体教学的形态，但是缺少魂魄，缺乏一脉相承的教学核心，有形而无实。

产生这个现象的原因：一是该单元文本的整体教学设计难度较大。本单元多为经典名作，如何在单元整体教学背景下最大程度地克服形态之于相应作品的影响，并凸显其最大教学价值之间的矛盾，对教研团队来说是一个不小的难题;二是执教者在推行单元整体教学时只是把课文简单组合在一起教，没有对其中的同类文本、类似文本进行充分的比对、类比研究，找到最适当的教学线索，牛鼻子抓得不准，对具体文本的共性与个性的把握及其教学处理不到位。

形态只是语文单元整体教学的一种外在表现，语文单元整体教学最根本是要有一脉相承的教学核心。

三、单篇课文教学与单元整体教学如何取舍

为什么在语文单元整体教学热中，仍有许多学校、教师采用单篇课文教学这一传统形态？是他们的理念落后吗？不是的。语文单元整体教学，鉴于单元整体架构的需要，必然要先入为主地对从属其下的单篇文本作出界定，有时难免“削足适履”，这就不可避免地抹煞了单篇文本的核心教学价值，尤其是一些经典文本。也就是说，在语文单元整体教学背景下，某些文本特别是经典文本的教学解读往往难以透彻、不能深入。这里，我们以台湾地区初中语文教材和大陆地区初中语文教材及其教学取向做一个对比：

台湾的初中语文教材每册一般只有12篇课文，每篇课文教学时间一般需要六七个课时，比如《背影》，从课前预习、课堂导入到预习检查、朗读课文、讨论大意、介绍作者、划分段落、疏解课文重点字词句及其写作修辞、重点问题探究、引导学生质疑、再读课文、完成综合练习、跟踪辅导与补救教学，教师往往需要七八个课时，执行的是一条“深挖井”式的教学。相形之下，我们的语文教材每册课文30多篇，还有形形色色的综合性学习，数量接近台湾教材的3倍，而教学时间一样，教师还要自我开发课程、资源，这就不免造成文本解读与教学在某些时候下的“走马观花”，导致对一些经典文本缺乏深刻透彻的理解。当前，单元整体教学背景下的教学处理，多着意于倡导大量阅读，用最少的时间完成教材学习，可能会进一步加大这种危险系数。

语文教学需要“举三反一”（大量的、充分的阅读背景支撑）和“举一反三”（深挖井式的文本解读与教学）的动态理性的平衡，需要“两条腿”走路。语文单元整体教学开创了语文课程实施的新形态，但是它不应该也不能成为唯一的课程与教学形态。基于单元教学的语文单篇课文教学仍有其不可取代的优势，两者的关系不是完全对立、非此即彼的。语文单元整体教学更适合于在具备了对一定文体文类阅读基础、一定阅读储备之后开展，尤其是一些实用性文体文类的教学（如说明类科技作品、议论性文本等）。我们建议，在低年级起始学段尤其是小学起始阶段，不宜大面积实施语文单元整体教学;对所有文体文类起始阶段教学，亦不宜开展单元整体教学。比如，刚刚接触说明文、议论文，即以单元整体教学形态呈现，一定不如单篇教学下的逐步推进更扎实;对某些文体文本的教学，单元整体教学再具有优势，终究也有其局限性，比如散文作品尤其是经典散文，王荣生教授所说的“定篇”，这类文体文本不是不可以组织单元整体教学，但一定要有高度的相当适切的提炼整合，没有相当的教学素养和课程把握能力是不行的。因此，在单元整体教学思想下进行整体整合、单篇侧重的教学，恐怕是这种情况下更好的选择。也就是说，按照单元整体教学的思想，建立单元整合意识，根据单元选文的共性确定单元核心教学目标和内容，然后结合单元整体目标和选文特点确定单元之下每一篇课文的类属定位，进而根据学情选择每篇课文最适宜的教学内容与方法、资源素材等。整合后紧密围绕单元整体教学目标行进，仍采取单篇教学分进落实，但教学内容之间是存在隐形的序列、梯度的。其实，这是回靠到单元教学，是一个折中方案。在单篇教学下能够做好这一点其实也极为不易，但相较于盲目趋从没有把握的单元整体教学的全息处理可能更稳妥一些。

此外，语文单元整体教学也要删繁就简，不能搞得过于繁琐。在某些情况下，对一册教材，有选择地对部分单元实行完全的单元整体教学，部分单元内容实行基于单元整体建构的单篇教学，做到两者相结合、搭配互补，很有必要。