张小波

2017年新课标指出，教师引导学生阅读文学类文本的主要体裁有古今中外的诗歌、散文、小说、剧本等。那么，在文学类文本阅读教学中如何尊重学生、因学设教呢？

一、缺失：文学类文本阅读教学的生命意识

蔡建泉老师曾经讲了这样一件事[1]，新学期要去听八位新教师的课：“五位老师居然都是上同一篇小说——鲁迅的《祝福》……应该说，不论是课堂导语的演绎，教学环节的衔接，还是教师年轻亮丽的声音，富有亲和力的交流，可圈可点之处确实不少。但是，在欣喜之余，我却遭遇到了一个共同的‘情节：每当教师在讲到或分析到祥林嫂讲‘阿毛的故事的时候，几乎每一个班级都发出笑声来，许多学生脸上竟流露出不屑一顾的神色。而我们的教师也往往不知是无意忽略还是置若罔闻。当此情景，我的心不由得一次次地受到折磨，我甚至残酷地将课堂里的这些活生生的、十七八岁的高中生与鲁迅《祝福》里鲁镇的‘男人‘女人‘老太太联在了一起。不同的是，一个是虚构的真实，一个是真实的荒诞。然而，在‘咀嚼鉴赏祥林嫂的悲剧命运这一点上，实在没有本质的区别！一篇小说，读到这种份上，真是一种失败。坐在课堂里的我，莫名地觉得悲哀和沉重，为鲁迅，为学生，更为我们年轻的教师。”

举这个例子暂且不为论证什么，而是因曾也是故事里的学生与老师。这样的学生：在老师的引导下翻译古文，或概括现代古代文学作品这一段与这一篇讲了什么内容，跟着老师品味一些语言，说出几个标签化的情感词语，如学习弗洛姆《父母与孩子之间的爱》一文，老师问：“文中的母爱与父爱分别有哪些特点？”于是学生会很快地说出“母爱的特点是爱和关怀;父爱的特点是树立挑战生活的自信心”。母爱与父爱的特点就这样被很快地说出来，快到人云亦云，对“人”的理解熟悉又陌生。这样的老师：花了大量的时间放在“备”拓展延伸资料和教学流程上，希望能精巧地引领学生顺畅回答，更快速热闹地进入下一环节;精妙的环节固然很多，但似乎每个环节都不透彻，学生也不感兴趣，如教学《小狗包弟》一文，设计了一个问题“文本中的巴金一家受到外部的哪些打击？”学生们很认真地找出一重又一重的打击：“红卫兵开始上街抄‘四旧”“小孩时常打门大喊大嚷，人们拿着东西进进出出”“一些人在大声叱骂，有人摔破坛坛罐罐”……学生在老师“拖拽”的驱动下找出了文本中的“多重压力”，学生的表情虽然严肃，却但没有感动充乎其中。像这样的学生不在少数，这样的老师也不计其数……

姚斯在《走向接受美学》中谈文学作品时说过，“它更多地像一部管弦樂谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”[2]文学类文本阅读教学，是中学阶段的教学重心，但是，在阅读教学中，教师没有做到心中有学生，忽视学生生命的存在，这就导致教师与学生、学生与文本在情感上的疏离，因为学生的生活体验太少了，没有更深的生命体验，更何况现在的学生有太多“自我中心”，因此学生在阅读文学类文本时很难产生心音的共鸣，自然就缺少新的反响。

二、激活：文学类文本阅读教学的生命情感

文学的发生在于作者情感的萌动。《毛诗大序》称“在心为志，发言为诗”“情动于中而形于言”[3];刘勰《文心雕龙·明诗》谈到“人禀七情，应物斯感，感物吟志，莫非自然”[4];英国浪漫派诗人华兹华斯也说诗是强烈情感的自然流露。“形象”是文学类文本的基本特点，形象性是文学类文本的主要呈现方式，叶燮在《原诗》中说“文章者，所以表天地万物之情状也”[5]，正如童庆炳先生在《文学理论教程》里说“它是文学的特有存在方式”[6]，可见，文学类文本中的“原初形象”是经过语言的表达后成为“审美形象”或“文学形象”的。2017年版新修订的《普通高中语文课程标准》确定的课程目标有“增强形象思维能力。获得对语言和文学形象的直觉体验;在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达”[7]，文学阅读与写作板块的学习任务群也注明“使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力”[8]。可见，形象是文学类文本的文体特点，也是文学类文本阅读教学的重中之重。

情感能促进读者生命与作者生命进行交流，因此，情感是读者与作者或文学形象“心心共鸣”关键的钥匙。多个纯善而美好的瞬间和细节，真实的发生在久远的时空，长存在墨香的书籍文本，激发学生潜在的生命情感体验，以“语文”的符号与现实的学生发生着关联，深入言语作品的核心，抵达生命的最深处。难道《背影》中那个蹒跚着爬月台的不是我们的父亲，“俟我于城隅，哀而不见，搔首踟蹰”的男子不是我们的青春恋歌，长号“但愿长醉不复醒”“与尔同销万古愁”的李白不是在困境面前强做安慰又纠结反复的自己？……不禁令我们语文老师反躬自省：心里有没有活生生的“人”的生命情感？真正唤醒学生的生命实在，能从这点出发就是一种担当。

那么，如何激发学生的生命情感呢，如何让学生真正地走心呢，这应是语文老师真正关心的问题。与作者或文学形象之心产生戚戚焉，架设一座座体验生命情感的桥梁，消除隔膜，尽可能地营造情境，让学生有与之相应的阅历和体验，将文本中作者或文学形象的情感架构到现实中来，关注看似不起眼的文本细节，尽量唤醒学生的生活认知，于细微之中见真情。但在现实的文学类文本阅读教学中，我们常常只是感动自己，有时甚至连自己都没感动。

课堂教学中，谈起文章深刻的思想、高妙的手法时，往往是侃侃而谈;说起文学的、教育教学的理论时，却总是头头是道，但独独在多个寻常又精彩的文本细节中唤不起“感动”？可见，教师面对的读者，文本面对的读者需要有一平台，让其说说最原初的想法，哪怕这个想法幼稚、错误、歪曲，那是我们面对生活最本真的想法。尊重学生的原初体验，幼稚中往往包含真知。因此，“形象”是撬动“情感”的有力杠杆，唤起“生命”中真善美的情感是文学类文本阅读的永恒追求，也唯有情感，才能唤起教师、学生、文本、作者之间的“心心共鸣”，宣告生命的“在场”，阅读教学唯有直面文本的情感，才具鲜活的生命！

三、唤起：文学类文本阅读教学的生命共鸣

曾经上过一节录像课《老人与海》，课前给学生布置了一道预习作业“为桑提亚哥写一段一二百字的颁奖词”。学生交上来的作业，写老人无一不是赞美其铁一般坚强不屈等品质，如下：

你，风烛残年的老渔夫，被认为“倒了血霉”。出海八十四天，不见鱼的影子，而你面对那条大马林鱼，就算被拖着跑也绝不放弃。你最终战胜了鲨鱼，你凭借小刀、鱼叉和船桨同它们斗，要同它们斗到死！你是那样的顽强，那样的不服输！就算大鱼被鲨鱼啃成骨架，你也绝不是一个失败者，你失而不败，你诠释了“人可以被消灭而不可以被打败，”你是一个名副其实的硬汉！（学生甲）

世间有多少苦难啊，可什么也阻止不了你对美好的向往;八十四天啊，一条鱼也没有捕到，但你依然那么执着地热爱着大海;你不屈服于命运，无论再怎样艰苦卓绝的环境中，都凭着自己的勇气、毅力和忍耐奋勇到底……你，就是那一个民族的精神硬汉——桑提亚哥。（学生乙）

从应试的角度看，学生写成这样已经很不错了。但从生活的角度看，这样的“硬汉”人物未免扁平化了，永远的“硬汉”岂不是机器人？事实上，随便的议论是简单的，但走进“形象的”内心，理解他、读懂他却是很难的。那么，文学类文本的形象解读应如何展开呢？这就需要在文本和学生之间有桥梁的架设者——老师，学生是老师的影子，学生不会解读形象，是因为日常的课堂缺少对文本形象耐心的品读。“形象”解读的基础是理解，在理解的基础上再调动生命体验，以此充实“形象”。因此，要读出鲜活的“形象”，最好的解读应是学生犹如觉得司马迁、屈原、桑提亚哥等都不是束在文本高阁里的不寻常之人，而是身边的寻常人，体味经历和实践了不寻常之事的愈加亲近，如果读到这种程度，学生的情感就会出来了。因而只有引导学生读出一个和我们一样的真实的“生命”，圆形人物才真实，让桑提亚哥老人回到我们身边，回到正常的人性世界，于是在《老人与海》课堂中设计了这样的一个主题环节：

桑提亚哥是硬汉渔夫，也是常人老头——透过内心独白与语言描写看桑提亚哥的鲜活人性。请同学们结合老人“他说”和“他想”的内心独白和语言，说说“硬汉老人”是怎样战胜自我，让我们感受到硬汉精神和常人感情的？

学生在引导之下，寻找到老人多处“常人”情感，比如老人说“他想，我希望我不必再去跟它们斗啦。我多希望我不必再跟它们斗呀”“他想，它再多兜几圈，我就不行了，不，你是行的，他对自己说，你永远行的”……从文本的这些细节处，可以看出，桑提亚哥就是一个老人，他也会承认自己有坚持不下去的时候，他也有很多时候想要放弃，这是多么寻常的情感！但他的不寻常之处在于，在每次坚持不下去的时候，他会通过自我安慰、自我鼓励、祈祷、回忆年轻时候的勇气等来让自己重振旗鼓。这样的导引，丰满了老人的形象，使文本形象来到真实的“现实”世界，问题设计中的“他说”“他想”能让学生回到文本中去发现情感世界，促进文学形象与现实中人之间建立关系。特殊的桑提亚哥老人在特殊的情境下迸发的特殊情感，也是我们每一个人在自己的生命历程中经历过的自我激励的很多时刻，辅之以朗读、联想、体会，桑提亚哥老人的形象就会在学生的心灵里留下印记。

然而阅读教学常将文学形象脸谱化、标签化。文学形象最忌脸谱化、标签化，要读出真实的人物，而不是自己大概想想的。唤起教师、学生、文本、作者之间的共鸣，有利于学生构建生命成长的范式，把“牵学生”变成“放学生”，让学生走进人物的内心，读出“文学形象”的特别意蕴。纵观文学类文本中的形象，哪一个不是在寻常中活出了不寻常，又因为寻常才更凸显了不寻常，这才是真实的生命，抓住这个立足点，学生与文本形象之间的距离或许不再那么遥远了。

四、追寻：文学类文本阅读教学的生命生成

阅读教学课堂要有“不可预约的精彩”，也就是课堂中的师生是几十人组成的生命体，每个人有每个人的理解，看似“不可预期”，实则精彩纷呈，实现真实的遇见，只有这样才能真正的生成，“遇见生成现象的关键时刻，有人严加管控、消极应付，希望意外和陌生越来越少（减量生成），但也有人高度重视、积极应对，希望意外和陌生越来越多（增量生成）;不少教师开始不适应，可历练之后，最终能够走向增量生成”[9]。为了更好的“遇见”，生成的挑战性与创造性注定了精彩的多元性，语文教师做到了“眼中有学生，文本有生命”，阅读课堂里就能处处有“生成”;语文教师重视了“学生的生成”，阅读教学课堂里就能处处有“生命”。由此可见，追寻文学类文本阅读教学的课堂生成，就是让学生的生命与情感向真、向善、向美。

语文教学中教师处理学生的生成若能“借力”，也就是阅读课堂能像太极拳“矛盾相成”样，将矛盾给予统一，阴阳相济合一，保持自身太极体完整的前提下迎接对方，这样的阅读教学就是比较高明的境界了。阅读教学中学生抛出的回答或问题旁逸斜出时，或者观点不同时，就是教学契机最精妙的时候。看似矛盾的生成，教師若迅敏的撷取出学生的关键词，巧用矛盾，借力开合，对之进行追问，引其深入，让学生沿着自己的逻辑思维轨迹探究，最终可能会曲径通幽，花明又一村，思考深刻;也有可能学生会自己进入自我怀疑的境地，从而重建认知。例如教学《诗经·卫风·氓》一文，课堂上借用学生生成的关键词，引其深入思考，能加快教学的进程。

师：《氓》中的女主人公生命中有没有“幸”与“不幸”？

生：不幸。“女也不爽，士也罔极。士贰其行，二三其德”这句话中女主人公心中有心结，似乎过不去的样子。

师：你说到此时女子还有“心结”，那么女子的“心结”有解开的时候吗？

生：有，到最后“反是不思，亦已焉哉”就解开心结了。

学生提到的“二三其德”一句，之前已经有学生解读过了。面对此种情况，相比于直接说“这句我们已经讲过了，还有别的句子吗”，借用她一个“心结”，巧妙的引她到诗歌的另一处显然更自然，更水到渠成。课堂上这样的生成俯拾皆是，教师能抓住这样的瞬间，也是给学生思维提升的一个机会。教学《诗经·卫风·氓》的课堂练习是为女主人公写一首诗，有位学生这样写道“秋之殇情，叶落无声，淇水映心，浮梦成冰，断其结，斩其丝，深秋夜半风无息”，其中的“断其结”就是来自于课堂上的这个契机。又如教学《涉江采芙蓉》一文的片断，也是借助学生的不同观点，推动矛盾升级，让学生在思辨性思维中生成精彩。

师：有一个问题，一直萦绕在这首诗歌的叙事“主人公”上面，有的人说是女子，有的人说是男子，你觉得是谁呢？

生1：采芙蓉的一般是女子。后面的“遗谁”指送给别人，一般也是女子送给男子。

师：现代有男送女花，古代有男送女吗？回想一下男子赠送女子东西的诗歌？

生齐声：静女其娈，贻我彤管。自牧归荑，洵美且异。

生2：“望旧乡”应该是男子的口吻。

生3：“忧伤以终老”一般是女子才这么说。而且女子一般都在家乡，有很多担心、忧虑等情绪。而男子一般才外出，应大概知道自己何时回去。

师：男子外出，最好能举一个例子。

生4：还顾望旧乡。

师：就是说男子“还顾望”是真实的，如果说女子“还顾望”的话就是虚拟的了，这虚拟与真实之间有什么差别呢？

生5：“还顾”也可以是女子的真实场景，让我联想到李清照的经历，女子也可以颠沛流离，在“漫路浩浩”的路中。

师：你这是颠覆性的说法。我们一直以为女子在故乡，你认为女子出了故乡。是实写。

生：嗯。

师：相比较于女子想象男子在“还顾望旧乡”哪一个更含蓄、曲折、深沉一点呢？

生：女子想象。

在这教例中，抛出问题后，到后来对下半首诗的理解，出现了“男子口吻，实际场景”“女子口吻，实际场景”“女子口吻，虚拟场景”三种矛盾观点。老师在帮助学生回归文本时借助了学生的观点，担当了一个推波助澜的角色，在“还顾望”是男是女，是实是虚的问题中，“你有了颠覆性说法”，将矛盾推到高潮，将学生的思辨性思维推到“愤悱”状态，因势利导，借力打力，文学文本魅力和教学机智尽显，思维与语言都涉及，促进了学生的精彩呈现。

唯物辩证法认为世界上一切事物都不是孤立存在的，而是和周围其他事物相互联系着的，整个世界就是一个普遍联系着的有机整体，文学类文本中所写的无非是纷繁特殊的人、事、物、景，与不同时代、不同人的不同生活经验结合在一起，就会迸发出全新的、意想不到的趣味和乐趣。语文教师要善于引领学生联想和想象，对文本形象进行品读，达到“入乎其内，又须出乎其外”的境地。如李仁甫老师《青玉案·元夕》的教学片断[10]。

生11：我认为是，既写了一群女子，又写了一个女子，即先写了一群，后写了一个。这些佩戴“蛾儿”“雪柳”“黄金缕”的一群姑娘都非作者意中之人，作者在茫茫人海中寻找着，最终发现“那人”在灯火阑珊处。

师：这如同“非诚勿扰”节目，有24位女嘉宾，其中只有一位是心动女生。（众笑）在这首词里，美女目不暇接，23位女嘉宾都过去了，最后才亮出心动女生。可是，心动女生长什么样，作者有没有直接写出来呢？

众：没有。

师：这个女子在零落的灯光下，面目模糊，看不真切。你们能够想象出来吗？谁来想象一下？

生12：穿着一袭白衣。

师：素颜朝天，非常素雅。你的感受力不错，可是依据是什么？

生12：辛弃疾是把心动女生和其他23位嘉宾放在一起写的，通过其他人可以看出心动女生的形象。（鼓掌）

师：这位同学无意之间道出了作者使用的艺术手法。

众：对比、反衬。

师：对。既然是对比、反衬，那么如果准确地品味出其他23位女嘉宾的形象，心动女生的形象就呼之欲出了。一群女子形象如何？

生13：外表华丽，戴着首饰，坐着宝马雕车。

师：宁愿坐在宝马车里哭，也不愿坐在自行车后笑。（众笑）

生13：性格大方、乐观。

师：大方、乐观？作为反衬的对象，最好如何理解？

生14：外向、张扬。

师：“张扬”一词，有态度，有立场。请继续讲。

生13：贪图热闹。

师：刚才有人说心动女生高洁，那么这群女子该如何评价？

生13：低俗。

师：下面我们一起来完整地总结一下心动女生的形象。与众人的高贵相比，心动女生——

众：素雅。

师：与众人的张扬相比，心动女生——

众：内敛。

师：与众人的低俗相比，心动女生——

众：高洁。

师：还有，众人喜爱热闹，心动女生——

众：喜欢安静。

师：也就是爱独处、沉静、自甘寂寞。总之，辛弃疾的心动女生素雅、内敛、高洁、沉静。下面请女生朗读下阕的一、二两句，请男生朗读下阕的最后四句。女生要读出23位女嘉宾的高贵、张扬、低俗、热烈，男生要读出心动女生的素雅、内敛、高洁、沉静。（朗读）

在教学片段中，李老师联想到《非诚勿扰》的节目，动态助学打通学习内容的点与点的界限，借用学生生成的表现手法，引导学生想象“灯火阑珊”下“心动女生”和“笑语盈盈”其他23位“众女”的形象差别，每个人都会遇到或者已经遇到这样的一个女子，她在自己的心目中是完美的，是动人的，是珍重的，是高洁的，是与其他女子不同的“唯一”，瞬间，这首诗就与学生拉近了距离。只要教师适时引领，学生就能进行想象和联想，他们会结合自己的生活经验，在心灵深处自然地生发出人物、场景的音声色貌，由一个个文字堆砌而成的文学类文本就能融化为每个学生脑海中一个个浮动着的场景。心动了，手法、理解、辨析、矛盾、冲突就会自然而然地裹挟而来，心动了，什么都活了，很妙的“生成”会飘荡在课堂。

如教学《登高》一文，在理解杜甫的“圣人之心”时，引导学生回忆《茅屋为秋风所破歌》中“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”，教师提出联想问题“请思考，像杜甫这样宁愿自己挨饿也要为他人换取温暖的人，在生活中多见吗？你还知道有谁？”学生回答“释迦牟尼”“钉死在十字架上的耶稣”，这些人都是奉献，甚至牺牲自己，普度众生的少数圣贤人……对比之下，学生心中顿感杜甫确实不容易，自己很惨了，还想着别人、国家、甚至全天下人民。有了相似的联想，学生对杜甫的“圣人之心”理解起来就简单了。从学生已知阅历入手，入情入境，由陌生到熟悉，由熟悉貫通陌生，做好心到、意到、情到，一句话就是生成之道。

当然，再多的方法都要以“生命”为基础，教师唯有尊重“生命”，真正认为学生说的很重要，借用他们的生成，课堂才会有趣很多，老师所散发出来的一言一行才会引起学生的共鸣，在学生身上产生回应，学生也能分辨自己的老师是真正在听自己发声。因此，唯有尊重生命，才能唤发情感，能带来生成。文学类文本阅读教学，要关注学生的生命，唤醒学生的生命体验。学生是活生生的人，教者应熟知学生的“人性”。一节节语文课让学生在历史风云中、在古典弦吹中、在两难追问中、在一往情深中释放情感，敞开心路，才能让文学类文本阅读教学生成语文，行道走远，获得语文最富有生命力的滋养。

参考文献：

[1]蔡建泉.生命需要提醒.中学语文教学.2004年第5期.第24-25页.

[2]王宁.西方当代文学批评在中国.百花文艺出版社.2000年.第45页.

[3]郑伟.《毛诗大序》接受史研究儒学文论进程与士大夫心灵变迁.人民出版社.2015年.第408页.

[4]刘勰.文心雕龙·明诗.中州古籍出版社.2008年.第62页.

[5]叶燮.原诗 一瓢诗话 说诗啐语.北京人民文学出版社.1979年.第33页.

[6]童庆炳.文学理论教程.高等教育出版社.2015年.第216页.

[7][8]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准.人民教育出版社.2017年.第6页.第17页.

[9]李仁甫.课堂的风景与语文的边界.江苏凤凰教育出版社.2014年.第27页.

[10]李仁甫.你的语文课也可以这样灵动.江苏人民出版社.2017年.第151-152页.