阮 慷

(浙江财经大学 东方学院，浙江 嘉兴 314008)

在日本，通识教育的表述几经变换。美国的通识教育在初入日本之时，曾被译作“普通教育”“一般教养教育”，后来在1947年的大学设置基准中以“一般教育”的表述固定下来。1991年,在对大学设置基准进行大幅修改(史称“大纲化”)后，“一般教育”又为“教养教育”所取代[1]。名称变动的一角冰山之下暗藏着日本通识教育地位、形式、内容的巨大变革。整体而言，日本通识教育的变革经历了一个跌宕起伏的过程。二战后，日本仿照美国自由教育重新建构了自身的教育体系，将美国模式的通识教育引入新制大学，并将其置于与原有专业教育同等重要的地位。但在大纲化后五年间，几乎所有大学都撤销了教养部(学部)，如京都大学(1992年)、东北大学(1993年)、名古屋大学(1993年)、九州大学(1994年)、大阪大学(1994年)、北海道大学(1995年)，日本通识教育一度呈现式微局面。如今，日本通识教育似乎又翻开了新的篇章，在建设世界一流大学的内部驱动和全球化进程明显加快的外部推动下，日本大学纷纷意识到通识教育在培养高层次复合型人才中的重要性，通识教育再次成为焦点。

在其他大学兜兜转转再出发时，东京大学已建立起一套相当成熟的通识教育模式，并在人才培养方面取得了世界公认的成就。东京大学是日本通识教育发展中的一个特殊存在，是大纲化后唯一一个保留教养学部的大学。作为日本最高学府，东京大学在本国高等教育领域具有旗舰作用，在通识教育领域亦然。大纲化前，其教养学部的形式便是当时日本其他大学追寻的理想。经过近年来不断地自我完善，其通识教育模式更是被列为世界通识教育的经典模式。正所谓，他山之石，可以攻玉。笔者拟从课程体系建设这一核心环节入手，对东京大学通识教育展开探讨，以期深化对东亚邻国通识教育水平的认识，同时为我国通识教育实践和人才培养提供更多思路。

1 东京大学通识教育理念

1949年5月31日，东京大学在东京都日黑区的驹场校区正式设立教养学部，主要用于承担本科生的通识教育。当时第一任学部长矢内原忠雄表示：“教养学部地位的重量不是以其占据学生一半大学时光来简单衡量的。东京大学的全体学生在这里进行最初两年的学习，在这里接受新的大学精神的洗礼。这里不是东京大学的预备门，而是东京大学的一部分，而且是极为重要的一部分。掌握了部分专业知识的基础，养成一般的教养，人就不会偏离知识的本源。此外，也要培养出探究真理的精神，这种精神才是教养学部的生命力。”[2]至此，东京大学的通识教育理念得以奠定。

如今，东京大学依然肯定通识教育在人才培养中的价值，秉承最初的通识教育理念。东京大学本科教育学制一般为四年，新生在入学时先不分专业，按大类分为文科一、二、三和理科一、二、三这六大类后，进入教养学部集中进行为期两年的前期学习，之后再根据学生的考试成绩和志愿分流到各专业学部接受专业教育，这一传统始终未变。在前期学习中，文科类学生要求修满70学分，理科类学生要求修满78学分，相比后期阶段要求的84学分(其中毕业论文2学分)，通识教育与专业教育的地位在学分要求上几乎并肩齐头。为进一步巩固通识教育的地位，东京大学将教养学部建设成为一个具有高学术水准的部门，并设置“综合文化研究科”，招收硕士和博士[3]。

重视通识教育，不等于一味提倡通识教育，也不等于将通识教育与专业教育对立，形成竞争挤压关系，发展通识教育的最终目标在于使人“不偏离知识的本源”，达至“整全”的人格。这在东京大学通识教育理念中也有很好的体现。东京大学虽将通识教育与专业教育“二二分段”，但并没有将两个阶段完全割裂开。学生在大二第一个学期完成选学院和专业，第二学期在进行通识教育的同时开始有所侧重地学习相关专业基础课程，这些专业课程由各学院派教师至教养学部开课，以此有效融合通识教育与专业教育，实现“整全”人才的培养。

2 东京大学通识教育课程体系建设的基本架构

2.1 课程目标

《东京大学宪章》中揭示，东京大学通识教育旨在培养具有广阔视野，同时兼备高水平专业知识和理解力、洞察力、实践力、想象力，并且具有国际性和开拓者精神的各领域指导性人才[4]，强调知识的广博涉猎以及社会发展所需能力的建构。由此可见，东京大学通识教育课程目标和理念之间具有较高程度的内在一致性。

2.2 课程结构

东京大学通识教育以Late Specialization(“推迟专业化”)和Early Exposure(“早发现”)为两大支柱，目的是使学生在具有广阔视野和综合判断能力的同时，尽早地发现自身的专业兴趣，从而走向全面发展[5]。因此，在课程结构上，分基础科目、综合科目、主题科目三个模块,见表1。

表1 东京大学通识教育课程结构

基础科目为必修科目，其开设目的是为了让学生广泛学习专业领域最基本的知识、技能和方法。目前共开设11类课程，其中“外语”“信息”“身体运动·健康科学实习”为全校共同必修课，除此之外，文科学生还需修习“基础练习”“社会科学”“人文科学”“研究方法基础”等课程，理科学生必须修读“基础实验”“数理科学”“物质科学”以及“生命科学”等课程。在此模块中，要求文科学生最低修读28学分，理科学生最低修读36学分。

综合科目为选修科目，以培养学生综合的判断能力和灵活的理解力。共开设思想·艺术、国际·地域、社会·制度三类文科类综合课程和人类·环境、物质·生命、数理·信息三类理科类综合课程，每学期推出400～500门具体课程供学生选择。此模块要求文科学生、理科学生从这些课程中各选修8学分以上。

主题科目主要着眼于引导学生专业兴趣的发展以及加深对某块或某些专业知识的认识和理解。学生可以自由选择自己感兴趣的主题课程，学分要求为最低2学分。

2.3 课程实施

课程结构是从静态来看的课程体系构成要素，课程实施则是从动态来看的课程体系的另一构成要素[6]，主要涉及教学方法的选用、师资队伍的组建以及学术服务的支撑等方面。

2.3.1教学方法的选用 东京大学通识教育主要采用讲义、演习、研究讨论等教学方法[7]。讲义，类似于传统的课堂讲授，通常为大班教学，表现为教师教，学生听，旨在向学生进行系统的理论知识传授。演习，表现为教师退居辅助地位，由学生主导课堂。学生围坐成一圈，三人成一组，一人主持、一人发言、一人点评，发言时间为30分钟左右，其他学生可进行补充。若出现冷场，主持的学生可指名某一学生发言。最后，由教师进行点评和总结。学生的角色轮流交替，因而每位学生均能成为主持人、发言人和点评人。研究讨论，主要是围绕某一主题展开探讨，由某位导师的研究生主持，鼓励每位学生参与发言[8]。这两种教学方法都能够很好地调动学生学习的积极性和主动性，锻炼学生独立解决问题和自主学习的能力，使学生的综合素质得到极大的提升。除此之外，体验式教学等也受到重视，东京大学通识教育教学方法呈现出多元化特征。

2.3.2师资队伍的组建 东京大学通识教育的师资队伍大体由两个部分组成。一是常勤教师。东京大学教养学部一、二年级共有学生6 686人，仅常勤教师就配有372人。较高的师生比是教学质量得以保证的重要条件[9]。在372名常勤教师中，具有副教授及以上职称的277人，占常勤教师总数的74.46%。可见，东京大学承担通识教育工作的师资力量不仅充足而且实力雄厚。二是非常勤讲师。东京大学教养学部经常聘请校内外优秀人才，以非常勤讲师的身份为学生开设课程或讲座。这一举措不仅可以进一步壮大自身原有队伍，还可以促进学术交流、争鸣与发展，让学生接触到更多的学术观点与思想。与此同时，东京大学教养学部还辅之以一支同样优秀的行政和研究队伍，帮助教学、科研工作的顺利进行。

2.3.3学术服务的支撑 东京大学为通识教育的实施提供了良好的学术支持。在教育支援基础设施方面，2002年建成的驹场图书馆不仅藏书量大、学科覆盖全面，而且拥有设备齐全的自习区域供师生使用[10]。2011年落成的21KOMCEE(21 Komaba Center for Educational Excellence)更是为开展高水平的通识教育提供了先进的设施保障[11]。除此之外，东京大学教养学部还成立了学生咨询所、升学信息中心，以及专门面向新生的初年次活动中心等机构[12]，这些都是东京大学在追求完善的学术服务过程中所做的努力。

东京大学显然已建成一套成熟且符合自身发展的通识教育课程体系。但是，这并未让这所追求世界一流水平的高校就此停止前行的步履。平成二十年(2008年)以来，每年3月下旬东京大学教养学部都会对完成前期教育的学生进行“关于教养教育的达成度调查”[12]，从学生的视角来检查两年的通识教育是否取得预期的效果，并结合反馈进行改善。积极的自我改革推动着通识教育课程体系建设不断走向完善。

3 对我国高校通识教育课程体系建设的启示

课程体系是否科学合理在一定程度上决定着人才培养的成败[13]。但是，由于经验尚浅，我国高校通识教育课程体系建设方面仍存在一些亟待完善的不足之处,因此,需要借鉴他国经验。

3.1 重视理念

通识教育课程体系的建设往往与通识教育理念相关联，可以说，有什么样的理念就有什么样的课程体系[14]。东京大学通识教育课程体系的成功构建在很大程度上得益于其通识教育理念的护持，使其在外部教育思潮剧烈涌动中亦能专注于自我稳定发展而非被裹挟而行。鉴于此，我国高校应结合时代需求及自身实际，首先树立起明确的通识教育理念并将其糅合到人才培养目标中加以全校性推广，使师生双方都对通识教育的重要性及本校发展策略有一个清晰而正确的认识和产生一定的认同。在契合的理念统领之下，通识教育课程体系构建和发展自然顺流而行。

3.2 通专融合

即便是坚守“二二分段”制和“横向入学方式”传统的东京大学，在进行通识教育课程体系建设时也从未割裂过通识教育与专业教育之间的联系。实际上，通识教育与专业教育相结合，已经成为国外一流大学本科教育的基本形态[15]。我国高校应从根本上认识到通识教育与专业教育乃实现人格完美的鸟之双翼、车之两轮，将之肢解为两个完全独立的部分或过分偏重于某一部分的教育实施模式都难以持久。在课程体系建设上，通识教育与专业教育只有实现和谐共生，才能有效发挥培养一流人才以及全面提升高等教育质量的作用。至于如何和谐共生并无统一定式，盲目地全盘套用某种先进或流行模式，结果大多适得其反。不同高校应当基于自身实际，认真研讨，积极摸索，走出符合自身人才培养目标和切实可行的路子。

3.3 以质取胜

相较于“量”，“质”是取得良好通识教育成效更为关键的要素[16]。强调通识教育，其策略并非一味增加开课门数。通识课程的泛化现象使各种课程都能以通识教育的面貌出现，结果反而使得通识教育的威信大打折扣[17]。为避免通识教育继续背负“酱油课程”之名，助力我国高校优秀人才培养，质的提升迫在眉睫。东京大学是实施通识教育的一个成功典范，其成功建设一套优秀的通识教育课程体系离不开东京大学自始至终对通识教育课程质的重视。毋庸置疑，“质”的问题正是当前我国通识课程建设的一大难题。如何实现质的提升，东京大学为我们提供了一些经验，如：积极改进教学方法；组建一支有力的师资队伍；健全学术服务体系；不断更新、完善评价反馈机制。