陶金玲

(南通大学教育科学学院，江苏南通 226019)

“‘我们全不懂得儿童，只用我们错误的见解去办教育，愈办愈错了。那些最聪明的著作家专去讨论一个成年的人所应知道的是什么，全不问一个儿童所能学习什么。’……我们现在努力追求教育进步，其精彩之点已被他(卢梭)一语道破，他的意思是说教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，须要使人类‘与生俱来’的能力得以生长。”[1]1儿童内在的生命密令为儿童经验的生成规划了路径，儿童经验的生成原理为教育指明了方向。“如果我们在一个人身上觉察到了违背自然发展规律的病症所在，觉察到了外部或内部的畸形发展，那么我们就要当机立断，对症下药。①”[2]101“教师也如同医生，他是自然的仆役而不是自然的主人。”[3]24循自然而为是生命生存的永恒法则，更是教育的永恒法则。

一、中国的“道法自然”

庄子是老子思想的后继者，也重视自然的教育，强调任其自然。“修[5]57道理之数，因天地之自然，则六合不足均也。”[6]15这是说，只要遵循事物的普遍法则，根据天地本来的样子去对待事情，认识和处理天下事物也不难。汉初的黄老之学提出“因性而教”，即施教应顺人性而为之，并指出了对人的生理条件和要求的关注，强调尊重人的个性发展。魏晋南北朝时期的嵇康认为当时的教育是违反人性的、虚伪的教育，提出“越名教而任自然”，强调只有遵循本性而非强迫的教育，才能使人获得更好的发展。“苟足于其性，则虽大鹏无以自贵于小鸟，小鸟无羡于天池，而荣愿有余矣。”[7]2郭象提出了“足于其性”的观点，强调要任自然本性而教育。唐代的柳宗元在《种树郭橐驼传》一文中，借郭橐驼的口来阐述自己的教育主张：“能顺木之天以致其性焉尔。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿动勿虑，去不复顾。其莳也若子，其置也若弃。则其天者全，而其性得矣。”[8]110人的成长具有规律性，教育要遵循儿童的自然天性，即“顺木之天”，才能“以致其性”，“硕茂早实以蕃”。明代的李贽主张“童心”，认为童心是“真心”，提倡“随其资性，一任其道”，主张关注儿童的个性差异，强调因材施教，让每个儿童都得到独特、充分的发展。[9]1王守仁也强调儿童教育必须顺应儿童的自然天性，“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。”[10]318他以草木比喻儿童的性情，草木萌生，顺应其自然生长则茂盛，若人为摧折则枯萎。教育同样须顺应儿童的生长特点，遵循儿童发展顺序，“随人分限所及”，量力施教。

顺其自然而为之——中国先哲智慧的召唤。“自然”是指事物自身固有的、是其所是的根本和自身活动的内在根源，孜孜以求于循自然而教，中国的道法自然与西方的自然教育思想可谓具有异曲同工之妙！

二、西方的“自然适应性原则”

在亚里士多德之前，古希腊唯物论哲学家德谟克利特(Democritus)就曾提出过教育与自然相似的思想。“自然乃是以它为基本属性的东西之所以被推动或处于静止的一个根源或原因。”[11]21“教育的目的及其作用犹如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”[12]250亚里士多德在继承前人教育思想的基础上，首次进行了儿童的年龄分期，并主张教育应遵循儿童天性。“比起柏拉图，亚里士多德更多地注意儿童身心发展的阶段性，并根据这种心理学的考察来安排教育工作。”[13]61亚里士多德关于教育的自然适应性原则的主张是简略的，但他的思想却是深刻而富有内容的，开创了西方教育史上“教育适应自然”的理论先河，也开启了“顺应天性而使然”的教育之路。

夸美纽斯在自然中找到了“秩序”——宇宙万物发生发展的客观规律。“真正维系我们这个世界的结构以至它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已。”[14]75并且,“秩序就叫作事物的灵魂”[14]75。夸美纽斯认为，人是自然的产物，是自然的一部分，人的活动和发展从属于自然界的普遍规律(他把这些普遍规律称为“基本原理”)，这些规律在植物和动物生活中，以及人的一切活动中都发生着作用。因此，教育也必须遵循自然的秩序——“自然适应性原则”。“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当，并且只能以自然的作用作为借鉴的。”[14]80夸美纽斯所说的“自然”一为外在之自然——自然界，二为内在之自然——儿童天性。教育一方面模仿自然界万物发展之规律，另一方面应遵循儿童天性发展之“秩序”。他根据性格的不同把儿童分为六类，试图从人脑的不同来解释性格的不同，从生理机制上寻找心理的原因，并要求一切教学都应考虑到儿童的天性倾向和兴趣爱好。“无论什么事情, 除非不仅是青年人的年龄与心理的力量所许可，而且真是它们所要求的，都不应该教他们。”[14]115夸美纽斯坦承，正是“把一切都归之于坚定不移的自然规律和标准时，才写出了《大教学论》。”[14]3有意思的是，斯宾诺莎也醉心于自然，认为研究任何事物都要从自然这个整体出发，主张人的一切，包括一切情感、欲望，都是自然的一部分，应当顺应自然。

卢梭依据自然哲学理论，明确地提出了教育要服从自然的永恒法则。对于“自然适应性原则”，卢梭的解释与夸美纽斯不同。在卢梭的解释中，“自然适应性原则”是：一切自然界的东西都是与自然相适应的，因此教育要遵循人的自然发展进程，考虑自然的年龄特征。卢梭号召细心地对待儿童，考虑他们的年龄特征，警告人们不要有强迫儿童过早发育的企图。“每一个人的心灵有它自己的形式，必须按它的形式去指导他。”[15]97卢梭认为，人的教育应“遵循自然,跟着它给你画出的道路前进”[15]23。卢梭把人性中趋善避恶的内驱力在未受到习惯和各种见解影响之前的“原始的倾向”——天性，谓之“内在自然”，自然画出的道路就是天性发展的轨迹。显而易见，自然的本性是与违反自然的、强力专横的封建教育制度相对立的，卢梭的教育的自然适应性原则充满了公民的、社会的动机，这是夸美纽斯所不能用的。卢梭尖锐地指责了封建制度及其教育违反儿童的自然本性及其发展的自然进程，他的“自然适应性原则”更具有强烈的反封建的社会意义，其巨大功绩在于宣布了儿童权利，并产生了重大的积极影响。

康德受卢梭影响，认为只有符合于“自然的教育”的那种人类的教育才是有效的。依据康德的见解，教育的目的是引导人类达到完善的地步，帮助每一个人发展自己的本性。其中包含了夸美纽斯和卢梭的“自然适应性原则”中所没有的新因素：1.在理解自然适应的教育方面加入了道德的原则(改善了思想)；2.教育不只遵循着自然，而且改造、改善人的本性。卢梭和康德在有关自然适应性问题中的立场成为裴斯泰洛齐教育思想的出发点，影响了他对自然适应性原则的最初理解。后来，裴斯泰洛齐大大发展了自然适应性原则，并赋予新的含义。“作为我们人类需要的发展形式的源泉的大自然灵魂，其本质是不会动摇的和永恒的。它是、并且必须是教学艺术的永恒而不可动摇的基础。”[16]78裴斯泰洛齐认为，教育是按照自然界的自然进程和使人类改善的方向、通过练习而达到人的内部所具有的力量和才能的自我发展。“什么是真正的教育呢？它就如同是一位园丁的艺术，在他的照看下，百花齐放，万木争春。……教育家也同样如此。……他仅仅能注意不让外来的暴力损害或打扰他，他要关照让发展沿着固有的规律前进。”[17]他强调教育要基于儿童的天赋力量和才能，要求考虑儿童的年龄特征和教材的量力性。裴斯泰洛齐从卢梭那里吸取了自然界的自然进程的思想以及主动性与练习的意义，从康德那里吸取了道德完善的思想，从十八世纪末、十九世纪初德国哲学中吸取了发展的思想，对自然适应性原则提出了新的理解：教育的目的是要显露人的内部自然所潜藏着的人的发展的萌芽。由此可见，夸美纽斯强调教育应遵循自然万物的固有规律，裴斯泰洛齐则突出强调教育应遵循作为自然存在物的人的身心发展规律。

裴斯泰洛齐对于自然适应性原则的新理解被福禄倍尔、尤其是第斯多惠的自然适应性原则的解释加以利用。“有一条永恒的法则在一切事物中存在着、作用着、主宰着。这条法则……被人们通过信仰或观察,同样活生生地,同样明晰和全面地认识到……”[18]5依据福禄倍尔的见解，“永恒的法则”是全部生活和作为这种生活的一方面的教育的首要的和主要的规律。依据这个规律，教育应当唤起和发展人内部具有的“神的创造的本源”，教育就是人内部所具有的力量和才能的自我发展。福禄倍尔的自然适应性原则虽然具有了宗教神秘性，但借助于“上帝”论证了自然是有规律的，教育应遵循儿童生长的规律。福禄培尔要求教育“小心翼翼地追随本能”，他认为人们在栽种植物、饲养动物时，必须遵循其生长规律，根据其生长需要提供适当的环境，以确保健康成长。与动植物一样,儿童的生长也有其特点、规律和需要，教育唯有遵循儿童生长规律，才能使儿童健康地发展[18]9。

继裴斯泰洛齐之后，第斯多惠认为儿童生来就具有一定的天资。第斯多惠强调教育必须遵循人的天性和自然发展规律, 要求教学要适应儿童的年龄特征和个别差异。“我们必须倾听大自然的呼唤，忠实地遵循大自然所指出的方向。人只有和大自然结合才会幸福。……不相信人的天性便不可能有符合自然发展规律的好教学法。因此我们在教学技巧上也要来探求天性，然后再运用到天性上去。”[2]100-101他强调，“自然适应性原则在教育学的天地中是永恒的，它是辉煌的、永不熄灭、永不改变自己状态的指路明灯，它是极，是轴心，一切其他的教育和教学法的规则都围绕着它来旋转，而且都趋向着它”[19]709。“教学必须符合人的天性及其发展的规律，这是任何教学的首要的、最高的规律。”[20]252基于人与文化的密切关联,第斯多惠提出了“文化适应性原则”,为教育的自然适应性原则进行了必要的补充。“我们一般地为教育和教学制定一个文化适应性原则，并且把它和自然适应性原则并列起来。同时文化适应性原则从属于自然适应性原则。”[21]285“遵循文化与遵循自然两条原则越是协调一致，生活的形象就越显得美好和纯朴。”[2]169在第斯多惠看来，人的自然发展必然受到文化的影响，教育就应当适应这种社会文化的状况和要求。“在任何教育中必须注意我们时代和社会阶层的风俗习惯，我们所生存的时代的精神，我们民族的民族性。”[21]286第斯多惠认为，“只遵循自然适应性原则，就是对轻视具体历史事实的理想的一种沉于幻想的渴求；如果只遵循着文化适应性的原则，那就缺乏远见和理想，过于讲究实利，过于肤浅了。”[19]710“任何一位教育家都没有像第斯多惠这样高度地评价、热烈地论述过这原则。任何一个人在解决教育和教学的具体问题时都没有像第斯多惠这样善于应用这个原则。”[19]713由此可见，教育的自然适应性原则在第斯多惠那里达到了顶峰，“顺应天性而使然”的西方教育呈现了华丽的转身。自此以后，教育学著作直接运用生理学、心理学等学科知识来论证和阐释教育规律，使更加科学的理论替代了 “自然适应性原则”的合理思想因素，从而将教育要遵循儿童自身发展规律的思想提高到了一个新的阶段。

三、顺其自然——儿童教育的应然之道

“教育的‘大纲’应当符合儿童的‘大纲’。”[22]210只有使教学过程本身与儿童的心理的自然发展相协调，才能使儿童的天性及能力得到充分地发展。“我深信一切真理、一切教育指令都应该来自儿童自身，在他们身上产生出来。”[16]21裴斯泰洛齐第一个打出了“教育心理学化”的旗帜：“我试图将人类的教学过程心理化。”[16]189伴随着裴斯泰洛齐的振臂高呼，唤起了人们对儿童心理研究的兴趣。“教学必须符合人的天性及其发展的规律，这是任何教学的首要的、最高的规律。”[20]252赫尔巴特打破了从柏拉图、亚里士多德到夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人以苍白无力的自然类比来阐释教育适应自然思想的局限，完成了教育学和心理学在理论上的结合，第一次真正使裴斯泰洛齐的“教育心理学化”的伟大目标由空想走向科学，开启了“依循心理而发展”的教育改革之路。杜威强调正确的教育必须从研究儿童心理开始，并以此作为教育的出发点。“我认为教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平行并重的，哪一方面也不能偏废。否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。”[23]64杜威注重学科知识和儿童经验的协调一致，提出了教育即生长、教育即生活、教育即经验继续不断的改组，实现了逻辑和心理的一致，大大推动了教育心理学化的发展。皮亚杰的发生认识论阐释了儿童认知发展规律，奠定了教育心理学化的心理学基础，成为儿童教育与研究的根本依据和理论基点，为无数学者所阐释和再阐释，并被运用、渗透到教育研究的各个领域,对教育的发展产生了重大而深远的影响，至今仍然闪耀着智慧的光芒。随着科技的发展，人类不断解密着生命密码，人类基因组框架草图绘制成功以及脑科学研究最新成果是具有里程碑意义的科学成就，也为教育遵循生命自然提供了最有力的科学依据。

在中国的古代，老子即发出了道法自然的教育呼唤；西方的自然教育思想也遥相呼应，亚里士多德教育适应自然思想的萌芽，引发了夸美纽斯的自然类比阐释，卢梭率性而为的教育服从自然思想富有人文哲学意味，裴斯泰洛齐通过实验使“教育心理学化”开始，赫尔巴特将心理学研究与教育研究结合起来，杜威、皮亚杰等人则在不断趋于科学化的心理学研究基础上大大推进了教育学的发展，使得教育有了科学之依循。“标志着以单纯经验和纯粹思辨为依据进行教育、教学理论研究的时代的终结，标志着一个把教育问题作为独立的学术问题加以研究、并努力提供可靠和确定的理论基础这样一个新阶段的开始。”[24]纵观古今中外，尽管每个时代教育家的研究视角不同,但在教育需遵循儿童的自然发展规律上却是殊途同归。他们各自论证了“教育遵循自然”对于时代的意义，探讨了“怎样教”的方法论问题，也塑造了自然取向教育的基本特性和致力方向。“道法自然”“自然适应性原则”虽已终结，但其终结的只是它的旧名和旧质。由于他们致力于探讨的是永恒的教育命题，其理论意义远不会停留于此。时至今日，这些智慧的光芒依然璀璨闪耀，毫不过时，更显生命力，这就是经典。它充实并溶入现代教育科学之中，其一切成就都将会保存下来并发扬光大。目前，儿童的身心发展规律是儿童教育的首要依据已为人所共识，虽鲜有教育遵循自然的提法，但“教育应顺其自然”却是人类教育成功的至尊法宝。“有人说用自然发展规律原理来教育人不会收到好效果，认为这纯粹是大自然的规律。这话一点不错，我们认为用自然规律来教学可以起到调解作用，是一种规范，这一规范有充足理由夺取桂冠，具有权威性。”[2]101

关爱儿童生命、尊重儿童生命特性是合目的性、合规律性儿童教育的立论基础。生物学、哲学、中医学、心理学对生命的揭示和诠释，是审视儿童教育现状、探讨儿童教育问题的重要参照系。多学科语境中的生命阐释，呈现了儿童生命的共通之“道”，求证了儿童生命的生成本性：儿童的生命是历史的联系生成，是和谐的整体生成，是多元的独特生成②。儿童内在的生命密令为儿童经验的生成规划了路径，儿童经验的生成原理为教育指明了方向：敬畏生命的历史性、面向生命的整体性、关照生命的独特性。教育应聆听先哲智慧的明示——“教育即顺其自然”——儿童的生命生成之道便是儿童教育的自然之道，教育应顺其自然而为之。“遵循自然规律的教学原则是对每一个教师的最高的要求。这是我们追求的最高理想。”[2]169

[注 释]

① 有多少人的高贵天性被腐朽的教学方法所夭折！席勒本人当年几乎就是学校管教的牺牲品。他在卡尔学校拒绝学习陈旧腐朽的东西，在课堂上席勒漫不经心，故意恶作剧，逃避死记硬背所规定的诗歌。席勒勤奋好学，克服了重重的困难。他就是歌德所说的那种天性，“席勒就是富有一种天性”这话出自歌德之口，是对席勒的最大赞扬，是绝对的肯定。

② 作为一种生命存在,人的生命历程是一个动态的生成变化过程，人的生命的根本特征是生成性，这是不证自明的事实，且已为各界所共识，也是儿童生命特性研究的逻辑起点。儿童是未定型的、未完成的，具有无限发展可能性，复演着人类的生命生成轨迹，也创生着独特的自我生命历程，演绎出儿童生命生成的历史持续性、整体性与独特性。