摘   要：在深化课程改革、落实“立德树人”任务的背景下，培养学生的地理核心素养需要教师走向深度教学。深度教学关注教学思维的广度和教学思想的高度，能有效地提升课堂的教学质量和效率。本文基于高中地理课堂教学现状，分析深度教学在高中地理课堂中应用的意义和面临的困境，并提出具体的实践策略。

关键词：高中地理课堂;深度教学;策略

作者简介：夏成志，福建省厦门市同安第一中学教师。（福建  厦门  361100）

中图分类号：G633.55      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）07-0046-02

深度教学是教师借助一定的情境，带领学生超越表层知识符号的学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识的丰富内涵，实现知识教学对学生发展的价值。深度教学注重知识深层意义和教学价值的挖掘，关注学生能力的提升和学科核心素养的养成，强调知识处理的广度、深度和关联度，凸显学习的丰富性、沉浸性和层进性，并通过突出知识学习的文化敏感性和包容性，增强课堂的画面感，帮助学生形成批判性思维，实现知识的意义生成和多样性价值，进而引导学生进行深度学习。

一、深度教学对高中地理课堂的研究意义

高中地理课堂深度教学不仅是一种教学理念，也是一种教学策略。因为其关注点是地理现象之间的本质联系，是为了探索如何帮助学生构建地理知识体系，有效地提升学生的地理核心素养。教师在高中地理课堂教学中采用深度教学方法，有利于引导学生在协作、会话的过程中自主发现和深层次理解地理知识，帮助学生构建以地理核心素养为纲的知识体系，也有利于教师在教学过程中转变教学思维，同时有利于课程的推进与创新，深化课程改革。因此，深度教学更加注重挖掘地理知识内在逻辑与意义，使学生达到对知识的深层次学习，从而完整地实现知识教学对学生的引领作用。

二、深度教学在高中地理教学中的实施困境

1. 平等的师生关系尚未全部建立。在教学过程中，师生关系是最基本、最重要的人际关系，良好的师生关系是地理课堂实现深度教学的基础。而现实中许多地理教师短时间内难以改变传统教学理念，师生关系不平等，在地理教学实践中无法改变教师的主导性和支配性，学生处于“被接受”的状态。这种局限于“授受关系”的师生关系，缺乏真正意义上的交流与沟通。此外，地理教师既面临教学成绩要求的压力，也面临着教学、科研等方面的压力，教学被视为“任务”，这就导致师生关系比较疏远，教学过程中缺乏相互的回应。

2. 教学多局限于教材，缺乏理论与实践的联系。中学教师在遵循基础知识与基本技能的“双基”教学中，普遍存在拘泥于教材文本，盲从于教学参考书的问题，没有体现自身对教材的理解。隨着地理学科地飞速发展，地理知识和地理观念都在不断地更新，而地理教材文本的编制有时滞后于现实生活。例如，在人教版必修2第1节“人口数量的变化”中，有“20世纪70年代以来，我国由于大力开展计划生育工作，目前已基本实现了人口增长模式从传统型向现代型的转变”的内容，这一内容明显滞后于我国已全面开放二孩政策的生活实际，让学生学习教材文本时就需要教师对此加以说明。

3. 教学难以关注学生兴趣，多以经验为主。在教育教学过程中，教师往往习惯以自己的经验代替学生的经验、以自己认为的易错点、重难点代替学生的思维误区。由于地理教师选取知识或设置问题情境，在一定程度上遮蔽了学生的认知视野，导致学生在教学活动中并没有真正融入课堂。另外，教师依赖自身过去的经历，忽视了学生的真实体验，打击了学生的学习热情。

三、深度教学在高中地理课堂教学中的实践策略

1. 构建新型师生关系，以情促学。教育家赞可夫所说：“就教育工作的效果来说，很重要的一点就是要看师生的关系如何。”在地理课堂中开展深度教学的前提就是大力调整师生关系，没有师生关系的根本性变化，就不会有真正意义上的深度教学。新型的师生关系应该是在教学过程中，教师和学生能够相互尊重，营造一种和谐、愉快的教育氛围，从而引导学生积极参与到地理课堂中，使学生在活动过程中获取知识，为学生构建地理知识体系打下基础。

一般情况下，教师在处理教材中的许多地理原理、地理规律时发挥主导作用，学生更多的是处于“被接受”的状态，不能调动其主观能动性。因此，教师应该调整并重新认识传统教学的“教师观”和“学生观”，从学生的角度设计教学，在真正意义上做到“以学生为主体”，使学生的积极参与地理课堂，主动探究地理问题。

2. 利用乡土地理，开发校本课程。地理课程教材中的教学案例内容丰富，但很多案例为了照顾全国学生，对学生来讲并不具典型性，这就要求教师在案例选择上进行取舍，多利用与本地特色相符的地理案例。教师可根据课程目标的要求，对地理教材中的基本概念、基本原理等进行深度研究，开发具有地方特色、以乡土地理为主要内容的校本课程。乡土地理的案例来源于现实生活，有助于学生主动迁移应用已有的知识参与课堂，培养从分析问题到解决问题的能力，同时体验知识的获取过程，加深对问题的思考。如在讲到必修2的“城市规划问题”时，展示厦门风频图和厦门工业区分布图，并设置问题，如石化产业区建在海沧区合理么？高新技术产业选择在厦门本岛的原因是什么？利用本地资源案例对学生加以引导，有利于培养学生爱乡爱国的情感，提高学生的核心素养能力。

3. 建构思维导图，以智引知。由于高中地理知识具有记忆量大、教学内容抽象且难以理解等特点，学生学习地理知识比较困难。而在教学实践中使用思维导图能帮助学生建构自己的知识体系，不仅有利于学生以图示的形式进行知识的存储记忆，还有利于学生实现对知识的调动和运用。在课堂教学中，教师参照高中课程标准，对不同的章节内容进行梳理，帮助学生建构灵活多变的思维导图，让学生更好地了解知识内在的逻辑形式和意义。学生在自主建构思维导图的过程中，能有效地呈现地理知识的形成过程，进而提高地理综合分析能力和逻辑思维能力。

4. 问题引领思考，任务驱动研究。地理环境的多样性决定了地理问题的复杂性。在地理课堂教学中，教师可以采取以任务为主线、教师为主导、学生为主体的教学模式，以具体的地理问题为引领，让学生自主地发现问题、思考问题、研究问题，并给予学生在课堂上自由表达与讨论问题的机会，再配合基于问题解决的学习任务，把地理教学内容分配在各个任务中，让学生在完成任务的同时学习地理核心知识。

参考文献：

[1] 姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程·教材·教法，2011，（05）：12-17.

[2] 郭元祥.课堂教学改革的基础与方向—兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015.（05）：1-6.

[3] 宗德柱，孙存华.“深度教学”的变革、困境、路径[J].当代教育科学，2015，（20）：23-26.

[4] 王以雷.新型和谐师生关系的建构[J].教学与管理，2016，（12）：59-61.

[5] 马春笋.中学地理课堂深度教学的困境与策略[J]. 中学地理教学参考，2018，（01）：38-39.

责任编辑   张庆晓