齐永智，闫 瑶

（山西财经大学工商管理学院，山西太原030031）

一、引言

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020）》指出，教育部门必须高度重视信息技术对我国教育发展产生的变革性影响。《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》指出，要建成新型信息化教学环境，实现教育与新型信息技术的深度融合，推动教育改革，优化人才培养模式。在国家政策的指引下，高校加强对网络教学环境的营造。随着移动终端在学生群体的普及，翻转课堂成为新信息技术下教学模式变革的趋势。

翻转课堂作为一种以信息技术为依托的创新型教学模式，摆脱了传统教学的时空限制，使学生从被动接受者变为主动学习者，拓展了学生的视野，培养了学生的创新思维。但大多数翻转课堂教学仍采用终结性评价模式，学生成绩由统一的期末考试来决定，学生在整个翻转课堂实施过程中表现出的差异性未能及时反馈在课程成绩上，极大影响了学生参与课堂教学活动的积极性，翻转课堂优势尚未被完全挖掘（吴骋等，2016）[1]。现有研究多集中于翻转课堂的模式创新，就如何改革课堂教学评价体系却很少涉及。鉴于此，有必要为翻转课堂教学质量评价体系的变革提出具体建议。本文主要从微观视角并基于平衡计分卡四个层面构建翻转课堂教学质量评价体系。

二、翻转课堂的兴起与内涵

翻转课堂教学模式（Classroom Flip Model或Inverted Classroom Model）也称为反转课堂或颠倒课堂，20世纪末兴起于美国，21世纪初传入我国并取得实质性进展（吴仁英、王坦，2017）[2]，其发展大致分为三个阶段：一是萌芽阶段，可追溯至19世纪中期，美国西点军校校长萨耶尔上校改革教学过程，学生需提前预习课前所发资料，课堂上统一讨论解决疑惑，其后拉赫（Maureen J.Lage）等美国学者尝试运用信息技术辅助教学；二是发展阶段，始于2007年，美国化学教师萨姆斯和伯格曼应用信息技术将上课讲授的PPT配以实时音频融合成教学视频，上传至网络端，以供学生自学所缺课程，开启了现代翻转课堂的先河；三是推广阶段，萨尔曼·可汗创建的可汗学院（Khan Academy）、TED（Technology Entertainment Design）演讲视频、慕课（MOOC）为翻转课堂模式提供了传播平台，移动互联网技术为翻转课堂模式开展提供了前所未有的技术支持（郑瑞强、卢宇，2017）[3]。

翻转课堂模式已在全球课堂教育掀起改革的浪潮，但翻转课堂在学术界尚未形成统一的定义。目前关于翻转课堂较为典型的释义有：（1）维基百科给出的释义为，翻转课堂是新型的混合学习模式，学生课前观看教师准备的专家讲座等视频资料学习知识，通过课堂上与师生分析、讨论、解决问题，得到教师更具针对性的指导（易庆竑，2015）[4]；（2）《地平线报告：2014高等教育版》给出的释义为，翻转课堂重新配置课堂内外的时间，学生被赋予学习的主动权，精力高度集中于所研究的问题，实现深层次学习的效果（L·约翰逊等，2014）[5]；（3）我国学者对翻转课堂释义可划分为宏观与微观两类：宏观层面释义认为，翻转课堂通过对课堂时间的重新划分以及传统教学中师生角色的改变，实现知识传授和知识内化过程的颠倒（马俊臣，2014）[6]；微观层面释义则认为，翻转课堂是指教师依据教学大纲，运用现代信息技术将基础知识制作成视频资料，学生在课余时间完成视频资料的学习，师生在课堂时间交流学习、解决疑难的一种教学模式（许兴亮，2014）[7]。McNally 等（2017）[8]提出，构成翻转课堂的四个关键要素包括：学生课前接触并学习的资料（如视频讲座）；评估学生理解力与完成度（如课前测试）；鼓励学生上课发言讨论；课堂集中于学生主动学习、同伴交流学习和解决问题等高层次认知活动。可以肯定的是，“视频教学法”并不完全等同于翻转课堂教学，对视频资料的处理与学习是翻转课堂教学的手段，但并不是决定其成败的关键因素（张广兵，2018）[9]。微观层面的释义强调教学视频制作的过程，侧重于翻转课堂教学模式介绍，未揭示翻转课堂的实质；宏观层面的释义侧重于翻转课堂的作用和效果，有效概括了课堂实质，故本文选取翻转课堂宏观层面的释义。

三、现行翻转课堂的优势与存在的问题

（一）翻转课堂的优势

翻转课堂借助现代信息技术辅助教学，对传统课堂“课前预习—课堂教授—课后复习”的学习流程再造，形成“课前学习—自我内化—课堂交流与答疑—总结再深化—课前学习（新主题）”的闭环流程（郑瑞强、卢宇，2017）[3]，如图1所示。传统课堂虽设置课前预习环节，但教师对该环节重视不足，学生自觉性又不强，课前预习效果大打折扣，预习流于形式，成为“软环节”；课堂讲授以教师“满堂灌”为主，学生积极性不高、注意力不集中，知识仅在概念等浅层次传递，在有限的课堂时间内难以得到深入探究；学生课后缺乏教师有效指引，深入学习陷入困境，课后复习以完成课堂作业为目标，难以实现有效延伸。翻转课堂课前学习环节是学生能否参与课堂讨论的“硬指标”，学生必须自主学习新课题的知识，完成对知识的深刻理解。只有实现知识的自我内化过程，才能在有限的课堂时间内提出更具针对性的问题；在课堂讲授中通过师生、生生之间的智慧共享，实现课堂效率最优；课后师生借助翻转课堂强大的硬、软件支撑，在信息化教学资源平台上拓展知识视野，完成课堂学习效果的巩固与提升，为开展下个课题奠定坚实的基础。我们必须明确，翻转课堂与传统课堂并不是非此即彼的对立关系，翻转课堂教学模式也不是教学视频的新外衣，其独特之处在于教学流程的再造，并非表面上传播媒介的进步（饶彬等，2018）[10]。

图1 翻转课堂学习流程再造

概而言之，实现学习流程再造的翻转课堂与传统课堂相比具有四点优势。第一，学习流程对学生认知规律具有更高的适应性。教师以学习资料为载体，引导学生学习基础知识，激发学生独立思维；知识以学生的困惑为中心展开，不同学习背景的学生在交流中相互促进，实现个人知识结构的重建，课堂时间被高效利用。第二，翻转课堂转变了教学角色。教师传授不再是学生获取知识的唯一来源，多元知识体系有效削弱教师的绝对权威性，真正实现课堂主体民主、平等地交流；学生从知识被动接受者转变为知识主动获取者，主观能动性被充分调动。第三，翻转课堂打破时空局限。互联网技术整合全球信息资源，移动电子设备消除时空限制，学生在零碎时间迅速获取相关信息，但碎片化、断层式的学习方式会产生认知的偏差甚至错误。翻转课堂通过学习流程再造，能有效纠正学生的认知偏差。第四，翻转课堂创造了深度学习的氛围。翻转课堂注重知识的分析、应用、评价与创造，通过课堂讨论实现零碎知识的有机整合，引导学生养成批判性思维，在质疑中加深对复杂概念理论的认识。总之，实施翻转课堂可有效扭转当前教育领域对学生批判精神和创新思维培养严重不足的局面。

中国学生不可避免地将初级教育阶段养成的被动学习方式延续至高校课堂，课堂参与度较低，不利于学生对知识的深度掌握以及思维能力的培养（陆芳，2018）[11]。因此，有必要在高校开展翻转课堂模式。同中小学课堂教育相比，翻转课堂模式应用于高校课堂教育更具优势。一方面，高校在硬件技术设施上更加健全，教学课程安排相对灵活，教学方式更多以解决问题为导向，重在理解与分析。另一方面，高校学生升学压力较小，所修课程更加注重与实践接轨。培养学生分析解决问题的能力，培养与行业需求相适应的人才是高等教育的基本要求，而高校有限的课程安排无法满足学生对问题深度思考的强烈需求。翻转课堂创新了教学流程，打破了时空界限，优化配置了教学资源，高效利用了课堂时间，与高校课堂教学培育高素质人才的目的具有更高的适应性。

（二）翻转课堂存在的问题

1.从教人员对翻转课堂理念认识存在不足。部分从教人员对翻转课堂存在误解，仅把“以学生为中心”作为唯一理念，将教师的指引作用边缘化。Lowell和 Verleger（2013）[12]指出，翻转课堂需将“以学生为中心”与“以教师为中心”两种课堂教学理念深度融合。“以学生为中心”的理念充分尊重学生个性化的知识需求和多元化的学习方式，“以教师为中心”的理念则强调教师主导的课堂教学以满足社会需求为宗旨。翻转课堂是在充分尊重学生个性化的前提下，完成社会对学生知识结构与思维能力的需求，二者不可偏废。部分从教者在开展翻转课堂教学活动中，过度依赖教学视频的作用，甚至用名校名师教学视频来替代自己的授课活动。有的教师缺乏对教学视频等教学资源加工的技巧，导致教学资源与学生的认知水平严重脱节，不利于学生的长期成长。这些在翻转课堂教学实践中出现的问题，需要有系统的教学质量评价体系对课堂教学过程进行规范与约束。

2.翻转课堂教学评价体系结构不合理。目前翻转课堂教学质量仍延续传统评价方式，由领导评价、专家督导评价以及学生评价三大模块组成。学生评价教学质量采用统一的评价指标体系，每个学生需在课程考试前登录评价系统，对教师所授课程质量进行评价，只有提交评价结果后才可查看课程考试等相关信息；专家督导和领导随机进入课堂听课，采用相应的评价指标体系，将听课专家评审意见录入教学评价系统。然后对三部分教学评价结果进行综合分析，得出最终结论。由于专家督导及领导评价具有随机性，为保证教学评价的公平性，仍以学生评价为主（于泽、李燕，2016）[13]。

3.翻转课堂教学评价指标固定，缺乏针对性。现有评价指标体系不区分课程性质，通识教育课程、专业主修课、专业选修课、通识选修课、实践课、辅修课等都使用同一套评价指标。评价指标体系固定陈旧，未能与时俱进，更不能体现课程之间的差异性，缺乏针对性。课堂评价体系以学生评价为主，且评价结果需在考试前提交，多数学生出于对课程成绩的考量，所给出的评价水分较大，缺乏独立性。虽然高校学生具有一定的认知水平，但仍处于学习的初级阶段，对教学质量的认知存在不成熟的地方。因此，以学生为主的评价体系存在缺陷。教学质量评价结果呈现五个等级（优、良、中、及格与不及格），没有具体明确问题所在，对提升教学质量缺乏指导性意义。

4.科研活动与课堂教学非耦合（周光礼，2018）[14]。从宏观视角来分析，科教融合缺乏相应顶层设计安排，制度保障缺失，表现在国家及区域创新体系只包含知识和技术创新体系，教育和人才培养未得到足够重视；从中观视角来分析，高校评价制度向科研倾斜，教学日渐走向边缘，大部分高校在人才引进、选聘教师时更注重科研成果，对在课堂上激发学生创新思维但在科研方面相对薄弱的教师重视不足，高校“重科研轻教学”的氛围导致课堂教学质量滑坡；从微观视角来分析，教师注重科研成就与学术成果的发表，却不注重把科研成果转化为课堂内容，展开研究性、探索式学习，评价业内同仁也只注重其学术声望，忽视其在课堂教学方面的成果。要想在微观层次引导教师向课堂教学投入更多精力，实现课堂教学质量的提升，需从教学质量评价体系着手，从而在更高层次上改变“重科研轻教学”的指向。

四、平衡计分卡视角下翻转课堂教学质量评价的价值

平衡计分卡（Balanced Scorecard）是由哈佛大学卡普兰（Kaplan R S）教授与复兴方案咨询公司诺顿（Norton D P）总裁联合开发的一种绩效评估体系（Kaplan R S and Norton D P，1992）[15]。该体系分别从财务、顾客、内部流程、学习与发展四个层面评价企业绩效，克服了单一财务指标对企业状况披露的局限性，如图2所示。企业的目标是获得超额利润，财务管理的目标亦是实现企业价值最大化，反映企业经营活动效果的财务指标是构成平衡计分卡评价体系的重要部分；顾客购买企业产品和服务的过程就是企业由实物资本转变为货币资本的过程，也是价值实现增值的过程，顾客是企业在激烈的市场环境中获得竞争优势的根本；内部流程考验企业基础管理水平，将复杂问题变简单、混乱问题变规范，对于留住顾客、完成经营目标具有重要意义；学习与成长反映企业是否具有持续创造新价值的能力、能否能够经受时代洗礼，该层次能力是上述三个层面能力的基础。财务层面的指标揭示了企业经营管理活动的结果，而顾客、内部流程、学习与发展三个维度从过程方面补充财务指标，也是财务表现形成的原因（胡智丹，2008）[16]，而良好的财务表现又会成为顾客、内部流程、学习与发展的有力支撑。

平衡计分卡被广泛应用于企业管理，有效平衡了企业管理过程中内部与外部、财务与非财务、结果与动因、长期与短期、领先指标与落后指标五个方面的关系。虽然平衡计分卡设计的初衷是提升企业绩效，但其管理思想也被非营利性组织借鉴参考，用于提高组织效率进而实现组织目标。高校不同于企业，是不以营利为目标的事业单位，但其内在组织机制与企业有天然的相似性。具象化到高校教学课堂，由学生和教师组成的简单组织，平衡计分卡的评价思想也具有一定的适应性与优越性。上世纪90年代初，美国加利福尼亚大学在圣地亚哥分校行政服务部门引入平衡计分卡评价体系，成果颇丰，并在5年后获得“教育质量奖”（Schulte，2005）[17]。

图2 平衡计分卡评价体系

课堂教学质量是课堂教学应达到的水平，在学术界不同的学者对评价教学质量的理解不同，主要分为三类（李长青，2014）[18]。（1）过程论。课堂教学质量是日常教学环节累积的结果，每个环节对教学质量的结果均产生不同程度的影响，把教学资源与教学活动作为过程来管理，运用过程方法，实现资源优化合理配置，提升教学质量与效率（陈静、李渊，2009）[19]。（2）要素论。课堂教学质量是教师在教学环节中要素投入的结果，要素包括但不限于课堂教学设计、教案书写记录、备课心得，从要素着手评价教学质量能及时发现教师教学过程中的不足和优势，强化教师的责任心（张海燕，2010）[20]。要素论是过程论在某种意义上的延续和细化。（3）结果论。课堂教学质量是教学活动期望达到的结果，教学目标不同，评价体系也要作出相应修正。

教师受制于以学习成绩为主要衡量标准的评价体系，未能将翻转课堂的优越性充分发挥。平衡计分卡为高校翻转课堂教学质量评价提供了全面视角，较为完整地涵盖了课堂教学质量评价的三种类型。平衡计分卡中财务层面指标与评价教学质量的要素论、结果论相契合。平衡计分卡中内部流程层面的指标与评价教学质量的过程论相契合，从课程设计过程中约束教师的行为，扭转教师重科研轻教学的倾向。同时，平衡计分卡从四个层面全面评价教学质量，克服了传统评价体系领导评价与专家督导随机性的缺点，评价指标稳定性与灵活性并存，具有较强的针对性。

五、平衡计分卡视角的翻转课堂教学质量评价框架设计

依据平衡计分卡理论，可将翻转课堂教学质量评价体系从财务层面、顾客层面、内部流程层面、学习与成长层面四个维度来设计构建，但不能简单照搬企业评价指标，而应做出恰当的调整以提高指标体系的适应性。推行翻转课堂的目的是提高课堂教学效率与提升学生综合素质，评价框架应紧紧围绕这一目的进行设计，也就是平衡计分卡框架中的核心——“远景与战略”。以下指标体系主要集中于对教师应用翻转课堂的微观评价，而不是基于全校的整体翻转课堂评价，通常在翻转课堂过程中和结束后半年内进行评价。

（一）财务层面评价体系设计

在美国政府等非营利组织引入平衡计分卡评价指标后，卡普兰与诺顿指出，对于大多数非营利组织和社会公共部门而言，营利不是这些组织的最终目标，因此财务指标需要重新调整，才能更好地适应组织的发展（Kaplan R S and Norton D P，2004）[21]。平衡计分卡中，财务层面指标包含收入增长率、权益报酬率、现金流量、经济增加值等，这些指标反映了企业战略为企业盈利目标所作的贡献，应用于翻转课堂教学评价可将财务层面调整为教学业绩，反映了课堂教学过程对教学目标所作的贡献。翻转课堂突出学生由教学客体向主体的转变，实现学生综合素质的提升。所以，教学质量评价不应局限于学业成绩的考核，而应对学生知识与技能的认知运用、批判精神进行全方面考察，达到以评促教、以评促学的目标。

同时，翻转课堂是依托移动互联网技术发展而来的新兴教学模式，必要的硬件与软件投入是翻转课堂得以持续开展的支撑条件。其中，最重要的是建设网络课程平台，该平台需配备丰富的教学视频、电子教案等多形式的学习资源以及学生参与讨论的虚拟社区。翻转课堂虽然实现课堂主体的翻转，但教师的知识权利与义务非但没有变化，而且加大了授课教师的工作量，比如，在备课环节增加了视频等学习资料的收集、整理与上传等前期准备（宋生涛、杨晓萍，2018）[22]。因此，为授课教师建立恰当的奖励制度以平衡占用科研时间的机会成本必不可少。上述投入均需得到财务支持。总之，从财务层面来看，适合翻转课堂的教学质量评价体系可从“投入”与“产出”两方面来设计。表1列举了部分可能的绩效考核目标及测评指标。

表1 财务层面考核目标及测评指标

（二）顾客层面评价体系设计

平衡计分卡中顾客层面指标侧重于顾客满意度评价，包括顾客获得率、产品交货及时率、顾客忠诚度、顾客流失率等。学生在翻转课堂中具有二重性，既是翻转课堂最重要的顾客，又是课堂教学过程的“产品”。作为顾客，翻转课堂教学评价的顾客层面指标应聚焦于学生满意度；作为产品，为毕业生提供就业岗位或实践单位的企事业单位是翻转课堂的顾客，评价指标应聚焦于用人单位满意度。因此，翻转课堂的教学质量评价体系可从学生和用人单位的满意度两方面来设计。表2列举了部分可能的绩效考核目标及测评指标。

表2 顾客层面考核目标及测评指标

（三）内部流程层面评价体系设计

财务层面的指标从“投入”与“产出”两方面评价，还需要通过内部流程层面实现控制。翻转课堂本质上是一种教学组织，尽管区别于企业生产组织，但疏于对流程环节的管理也会造成组织的无效。翻转课堂强调学生的主观能动性，只是教师引导的侧重点发生转变，并不意味着教师的引导作用被彻底否定。教师从原来对概念等浅层次知识的传授转变为对知识内在机理的逻辑整合。另外，在翻转课堂模式中，教师必须在兼顾课程要求、学科逻辑、学生个性需求以及学习平台特点的前提下，实现教学资源的合理加工，这就对教师课程设计能力提出更高的要求。教师不仅需要具备课程知识、传播学知识、学生心理知识等，还得拥有在特定情境下综合知识的能力（骆北刚、朱琼碧，2018）[23]。教师是整个翻转课堂教学过程的实际控制者，学生是课堂教学活动主要完成者，教师的组织力和学生的执行力是整个翻转课堂教学过程优劣的关键因素。因此，内部流程方面教学评价应从教师教学能力与学生学习完成度出发。表3列举了部分可能的绩效考核目标及测评指标。

表3 内部流程层面考核目标及测评指标

（四）学习和成长层面评价体系设计

平衡计分卡模型中的学习和成长层面更关注组织目标实现的持续性和长期性。翻转课堂以创造可持续性的价值为核心，是学生培养批判思维与创新精神的重要载体。翻转课堂教学活动之所以优于传统课堂教学，主要在于教师始终以知识专家的角色参与，教师是指导学生实现全面、深度、高效学习的关键（孙峰，2017）[24]。授课教师作为翻转课堂的引领者，其创新能力是实现翻转课堂持续成长的基础。教师创新能力的培养不仅需要自身业务水平的成长，也需要外部条件的支持。例如，对所处工作环境持有较高的满意度是教师保持学习和成长的前提，对前沿知识的引进与使用是教师实现学习与成长的途径。表4列举了部分可能的绩效考核目标及测评指标。

表4 学习和成长层面考核目标及测评指标

六、结论与展望

平衡计分卡绩效评价模型作为绩效管理的重要工具，在解决企业等组织绩效评价问题上发挥着不可替代的作用，并在其他领域也取得了良好效果。经典的管理工具总是历久弥新，给人以参考和启迪。将平衡计分卡模型引入高校翻转课堂，是探索翻转课堂教学质量评价的一次创新尝试。从财务、顾客、内部流程、学习和成长四个层面着手，平衡相关利益者之间的关系，有助于弥补现行评价体系的不足，对构建以学生需求为导向、以价值共创为核心的教学质量评价体系有一定的启发性。

值得注意的是，在模型实际操作过程中应处理好预期与现实、局部与总体、定量与定性的关系，避免落入“指标陷阱”。文中有些指标可定量分析，有些指标在实际操作过程中量化处理较为复杂，有些指标可能需要定性描述后打分，有些指标不一定合适。本文中的指标只是提出一种可能的方向，若要开发研究出一套切实适宜不同高校和课程的绩效评价体系，还需进行大量的调查研究工作。