□王春燕 苏永昌

在北京经济结构调整、“四个中心”、 京津冀协同发展、“一带一路”等系列国家战略实施带来的机遇与挑战下，北京职业教育需要从提高供给质量出发，扩大高技能人才的有效供给，基于创新、协调、开放、共享的发展理念，提高人才供给对产业需求变化的适应性和灵活性，以更好地满足首都产业转型与社会发展之需。

一、新形势对北京职业教育人才培养提出更高的质量要求

中国经济正处于结构、动力、体制、政策、环境的调整过程之中。在这一背景下，北京市颁布了《京津冀产业转移指南》《中国制造2025 北京行动纲要》《北京市“十三五”时期现代产业发展和重点功能区建设规划》等系列文件，围绕“四个中心”定位，推进北京“高精尖”产业高端化、服务化、集聚化、融合化、低碳化发展。但职业院校作为首都地区技术技能人才培养的主要供给主体，在数量、结构和质量上还不能完全适应产业发展的需要。在国家京津冀协同发展战略背景下，围绕北京功能和产业、人口、机构疏解的任务，北京职业教育需要考虑如何在优势互补、互利共赢原则下，积极推动京津冀职业教育优质资源共享，更好地发挥北京职业院校资源优势，有效促进京津冀职业教育协同发展[1]。

服务北京市“国际交往中心”城市战略定位和国家“一带一路”战略，客观上要求北京职业教育应加快国际化发展，提升办学的国际化水平。尽管北京职业院校在地理位置、软硬件资源等方面具有天然优势，但从已有的办学理念、课程体系设计与教学资源的建设来看，提高教师和学生的国际交往能力、提升国际化高水平技术技能人才培养能力依然是北京职业院校在新时期发展面临的一大挑战。

二、研究设计

本研究选取部分北京市中等职业学校教师以及独立设置高等职业院校教师进行课堂调研，然后面向部分被听课的教师进一步开展问卷调查。问卷调查的主要内容包括：（1）个人基本情况，如年龄、教龄、学历、海外留学经历、职称职务、岗位、荣誉、资质、主持的教改和科研项目等；（2）被听的课程情况，如是否有企业人员参与备课、参与了哪些教学资料制订、采用的教学媒体、教学资源、学生学习方式等；（3）教学工作情况，如参加的项目课题、培训、企业实践，对提升质量希望提供的帮助。研究将建立三部分调研结果的关联模型，从多维度、多角度进行影响因素的量化分析，对中、高职人才培养情况进行深入研究，更为精确地找到影响人才供给质量的因素[2]，为北京职业教育人才培养质量供给改革提供更为清晰、精准的建议。

三、北京市职业院校技能人才供给质量的调查结果

（一）教师对技能人才供给质量的影响

1.教师年龄的质量影响因素。教师是保障人才培养质量的核心要素，针对教师年龄指标与课堂教学调研得分进行K-means 聚类分析，研究不同类别教师所具有的特性及共性，从而以一种新的视角探索教师影响人才培养质量的内在机制。所有教师按照年龄和课堂教学得分两个维度被分为四类，如图1所示。

图1 教师年龄与分数的聚类分析结果

从分布结果来看，“○”类别平均年龄为39 岁，平均分为88 分，在四个类别中平均分最高，相比其他类别而言分布更加“紧密”；“╳”类别平均年龄为43 岁，平均分最低，不合格课的授课教师全部归属于该类别；“△”类别的平均年龄最小，为31 岁，平均分为82 分，分数分布较为分散，在61 分到100分区间之内；“+”类别平均年龄为50 岁，是四个类别中年龄最高的，平均分为85 分，分数分布也较为分散。总的来看，“○”与“╳”则分别代表了分数最高与最低的两个类别，“○”类别作为表现最优异的类别，在数量上也是最多；“╳”类别包含了较多的低分段教师，在数量上则在四个类别中最少，大部分教师都处在其他类别范围，并且此类别的教师个体差异比较大。“△”类别与“+”类别在分数的分布特性上较为类似，都是以各自类别的平均分为中心，呈现出“中间密集，两侧稀疏”的分布模式。两个类别在很大程度上涵盖了相对年轻与相对年长的两部分人群。

上述结果显示：教师的教学水平随着年龄的增长，大致呈现出“先高后低”的特征。对于大部分年轻教师而言，刚进入教学岗位不久，教学经验相对匮乏，得分分布参差不齐。随着年龄的增长，教学经验逐渐积累，教学得分有上升趋势，上升趋势大致持续到45 岁。在此之后整体出现下降趋势。造成这一现象原因是多方面的，除了工作重心的转换以外，还有体力精力下降、学习能力下降等方面因素。因此，整体来讲，35-45 岁是教师教学水平提升的“黄金时期”，在此年龄段的教师年富力强，具有足够的精力进行提升，40 岁左右正是教学水平的“巅峰期”，最高分群体分布在这一年龄区间，在经验上强于低龄段教师，在精力上强于高龄段教师，45 岁以后大部分教师则逐渐进入“衰退期”。因此，教师教学质量的提升不仅要关注刚入职的年轻教师，还应关注在45 岁以后的教师，考虑该年龄段人群的不同情况，更加具有针对性地提升质量。

2.教师教学质量的正相关因素。数据分析表明，教师的学历水平和职称级别与其教学水平、教学质量呈正向关系；教师行业企业工作经验、参加企业实践时间、职业资格等级与其教学水平和教学质量呈正向关系；教师主持参与的教科研课题和项目的数量和级别，与其教学水平、教学效果呈正向关系；教师师资培养计划（如骨干教师、专业带头人、教学名师）中的参与程度越高，其教学质量越好；教师的海外留学经历、参与国际会议和国际交流访问的经历越多，其教学质量越好；教师参与教学理念与教学方法、信息化教学、专业领域的培训越多，其教学质量越好。

3.培训项目对教师影响因素。数据表明，不同类别培训项目对质量的影响重要性依次为：教学理念和教学方法（71%）、信息化教学（68%）、专业领域（62%）、 企业实践 （44%）、 师德教育和爱岗敬业（28%）、国际交流访问（26%）和国际会议（14%）。而教师实际参与培训类型的情况是：教学理念与教学方法（85%）、信息化教学（84%）、师德教育和爱岗敬业（63%）、专业领域（51%）、企业实践（32%）、国际会议（4%）、国际交流访问（6%）。两组数据对比之后发现专业实践、国际化方面的实际情况与理想状态有一定差距，因此，相关单位今后在组织培训工作时，应有意识地增加教师专业领域和企业实践方面的力度，增加培训项目的国际化元素。

4.教科研项目对教师影响因素。中高职院校教师中，有一半以上的教师从来没有参加过市级以上教科研项目（63%），没有作为指导教师参加过全国或北京市职业院校技能大赛（51%），全程参与或部分参与过这些项目的教师，其教学水平和质量明显优于没有参加过的教师。有一半以上的教师没有参加过全国或北京市职业院校信息化教学大赛（56%）、全国示范校或骨干校建设项目（60%），全程参与或部分参与过这些项目的教师，其教学水平和教学效果明显优于没有参加过的教师。因此，教育主管部门应继续开展院校改革项目，同时要求职业院校在组织实施项目的过程中扩大参与人员范围，让改革的过程与成果惠及更多教师，通过项目带动师资队伍发展。

5.影响教师创新的关键因素。调研结果显示，教师在特色创新上的分数普遍较低。将特色创新项作二值化处理（得分者的分数统一变换为1，得0分者分数不变），采用逻辑回归模型，经过多轮筛选、剔除非显著解释变量，最终得到显著性高的结果如表1所示，以此获得影响力较强的因素。

从表1可见，影响教师创新的关键因素主要有三：第一，主持区级以上科研项目对特色创新具有正面影响，有能力主持区级以上科研项目的教师，具备了较强的学术创新能力，这对于教学领域的创新也具有较强的促进作用。第二，采用泛在学习平台对特色创新具有正面影响，采用泛在学习平台较其他类别的更可能获得特色分。泛在学习是一种较新的教学理念及方法，能够使用的教师对新的理念、方法、工具接收速度比较快，在教学实践上愿意做出创新。第三，采用体验式学习具有正面影响。相比传统的讲授方式，体验式学习更加强调学生自己动手、亲身体验，充分体现以学生为中心。而教师则更加迫切地需要在教学组织、实施环节推陈出新。

表1 特色创新影响因素显著性高的多元线性回归结果

（二）课程教学对技能人才供给质量的影响

1.专业课程教学。以此次课堂教学调研被听专业课的教师得分为被解释变量，以该教师在问卷中的填写值为解释变量，建立回归模型。由于问卷中包含大量的问题，会产生大量的解释变量，为此采用多元逐步回归的方法对解释变量进行筛选，设定解释变量显著性水平为0.1，将显著性差的解释变量逐步剔除，最终得到显著性高的解释变量集合，最终获得专业课程教学质量影响力较强的因素（如表2所示）。

表2 专业课程教学质量影响因素显著性高的多元线性回归结果

数据表明，模型的判定系数比较低，但无论是整体P 值还是各解释变量的P 值都比较小，各解释变量对评分的影响都比较显著。其中：第一，借助多媒体对质量的提升极为明显，多媒体能够为学生提供更为接近真实的职业环境，体验式学习强调以学生为中心、“做中学”，能充分体现出职业教育的特点。第二，海外留学经历对促进专业课程教学质量提升明显。第三，企业人员参与专业调研报告的制定对教师教学的指导作用直接且明确；但企业人员参与人才培养方案的制定却具有负作用。产生这一负作用的原因是企业人员不够了解教育规律，受特定企业的知识体系、技能培养的局限，忽略了其他教学要素。第四，主持过区级以上科研项目对人才培养质量有一定的促进作用。其原因是教师学术水准达到了较高的层次，可以很好地支持教学活动的开展以提升质量。第五，教师参加专业领域培训有一定的促进作用，同时，最近三年参与过专业领域培训的平均得分偏低也说明由于在专业领域有所欠缺，导致质量相对较低，需要对专业领域进行补强。

2.公共基础课教学。以此次课堂教学调研被听公共基础课的教师得分为被解释变量，以该教师在问卷中的填写值为解释变量，建立回归模型。分析方法与专业课程教学相同，采用多元线性回归模型进行逐步回归，得到的结果如表3所示。

表3 公共基础课教学质量影响因素显著性高的多元线性回归结果

数据表明，模型的判定系数比较低，但无论是整体P 值还是各解释变量的P 值都比较小，表明各解释变量对评分的影响都比较显著。其中：第一，信息化教学培训对公共基础课教学质量提升有显著作用，同时看到由于参加培训多数是针对专业教师，对公共基础课教师的培训严重缺乏，或者说公共课教师缺少培训机会。第二，采用泛在学习平台有促进作用，泛在平台支持离线学习、记录学习，能够激发学生学习兴趣，提升质量。第三，采用视频、动画资源有促进作用，这两种资源生动形象，能够引起学生足够的学习兴趣，但使用网站资源则具有负作用，原因在于目前很多网站资源更新不够，趣味性偏低，不能引起学生足够的兴趣。第四，采用合作学习没有对教学起到促进作用，其原因是目前对合作学习的组织方式还不够了解，不能灵活运用，不能很好地处理教学要素间的互动关系，需要加强教师在合作学习理念、方法及实施等方面的培训。

3.教学模式改革。在教学资料制订方面，优秀教师 （指课堂教学调研得分排名前三分之一的教师，下同）参与专业调研和人才培养方案制定的比重远远高于一般教师，其中，参与课程标准制定的比例最高，其次是参与人才培养方案的制定，接下来是参与专业调研报告编写。这表明教师更多关注的是课程层面的教学资料制定，在专业层面的调研报告和培养方案制定上的参与度还有待提高。另外，有接近33%的教师没有参加过上述任何资料的编制工作。

在教学方法上，优秀教师在体验式学习（44.12%）和测试（42.65%）等教学方法上明显高于一般教师。半数以上的教师综合采用了讲授法、合作学习、自主学习、探究学习和项目教学等多种教学方法，但讲授法依然是主要教学方法，占比达80%，教学方法应用情况侧面反映了当前职业院校知识传授明显高于能力培养的问题。

在教学媒体应用方面，优秀教师在资源库（19.85%）和学习平台（12.13%）的应用上明显高于一般教师。93%的教师都应用了多媒体，其次是仪器设备、微课和仿真环境，表明教师多媒体应用技术已经普及，应用范围最广。随着近年来启动的各级各类教学改革项目，职业院校实训条件改善、仪器设备装备升级、 仿真环境的搭建和微课的开发，教学媒体日益丰富。但应用校级以上立项的资源库建设比例仅为14%，应用泛在学习平台比例仅为9%，应用覆盖率还亟待提高。

4.学生学习获得感。增加学生学习获得感是人才培养质量提升的根本。高职教师对于增加学生学习获得的途径最为集中的是因材施教，另外还有通过鼓励表扬对学生进行激励、通过竞争竞赛激发学生的求知欲、激发学生对知识技能的兴趣、采取新的教学方法手段、确保教学内容难易适中、提供学生实践机会、提供自主创新机会等。中职教师对于增加学生学习获得的途径最为集中的是实践、校企结合、企业实习，另外还有学习方式、建立对学生的激励机制、对学生多采用鼓励表扬、提升学生的学习兴趣、增强学生自信、自尊自爱、信息化教学等。

中高职教师对于增加学生学习获得的途径都强调对学生的激励、激发学习兴趣、校企合作、增强实践和实训、内容难度适宜。由于中高职学生处于不同的教育层次，具有不同的教育基础，中高职教师对于增加学生学习获得的途径也有所差异。高职教师更加强调对竞争的促进作用，对学生的自主性更加看重，加强调学生的能动性；中职学生未成年，中职教师更加强调对学生个体的关注，更加注重对学生的激励引导。

（三）产教融合对技能人才供给质量的影响

产教融合、校企合作是本次调查结果中的“高频词”，这与国务院办公厅颁布的《关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95 号）和教育部等六部门颁布的 《职业学校校企合作促进办法》（教职成〔2018〕1 号）文件指导精神一致。产教融合、校企合作对人才培养质量影响因素有以下几个方面：

第一，在邀请企业人员参与备课的程度上，优秀教师远远高于一般教师。企业人员能够提供与岗位工作紧密联系的学习内容、学习资料、学习方法、评价方法等，有利于提高教学质量。第二，在邀请企业人员参与专业建设和课程建设层面，优秀教师明显高于一般教师。第三，在对影响教学实践和提升途径因素中，“自我学习”途径最为重要，其次是“参加企业实践”。第四，在希望学校提供的帮助中，“提供参与相关学术活动的机会与条件” 最为重要，其次是“提供参加企业实践的机会和条件”。第五，在希望市教委、市教科院提供的帮助中，“建立职业教育教师企业实践基地，实行教师定期实践制度”最为重要。第六，在希望企业提供的帮助方面，“提供学生实习的岗位，协助学生顶岗实习管理”、“提供专业技术知识和真实的工作任务，协助转换学习内容和任务”、“提供实境的场地和设备设施，协助搭建校内外实习实训环境和条件”较为重要。

因此，教师更多地关注企业人员参与教学过程、企业在教师参加企业实践、学生的企业实践所能提供的支持和帮助上，这也是产教融合、校企合作的内涵要求[3]。目前企业人员参与职业教育程度还不够，绝大多数教师都认为企业实践不足，政府和学习应搭建平台，为教师的专业发展提供优质机会，在专业建设和课程建设等不同层面与企业进行多维度的融合，在人才需求调查、专业设置、课程开发、实训基地建设、学生顶岗实习、教师企业实践方面开展深度合作。

（四）国际交流合作对技能人才供给质量的影响

数据表明，具有留学经历的教师在课堂教学质量整体优于其他教师。高职院校具有海外留学经历的教师课堂教学调研平均得分达到89.67，显著高于不具备海外留学经历者的平均分（78.87）；中职学校具有海外留学经历的教师平均得分（85.43），也高于不具备海外留学经历者的平均分（82.16）。在参加国际会议方面，中高职院校的不合格教师（指课堂教学调研得分低于60 分的教师，下文同）在最近三年均未参加过国际会议，高职院校的优秀教师有11%参加过国际会议，中职学校的优秀教师有2%参加过国际会议。关于参加国际交流访问的情况，高职院校的优秀教师有11%参加过国际交流，中职学校的优秀教师有7%参加过国际交流；中高职院校的不合格教师在最近三年均未参加过国际交流访问。

加强国际交流合作是北京市职业院校适应“四个中心”定位需求的一个重要途径，具有海外留学经历的教师的教学质量优于其他教师，优秀教师参加国际会议、国际交流访问的数量远高于不合格教师，因此，职业院校在招聘、考核、选拔教师以及制定教师素质提升项目时，可以将国际化背景、国际交流作为参考因素。通过国际交流合作，可以迅速地接触到发达国家最新的教学理念、思路、方法，从而促进人才培养质量提升。

四、北京职业教育人才培养质量TSGE 供给侧改革建议

国际发达国家和地区的经验表明，不同利益相关者参与职业教育人才培养链的环节，对于质量提升成效显著[4]。依据以上对影响职业教育人才培养质量的关键因素分析，从TSGE，即教师（Teacher）、学校（School）、教育主管 部门（Government）、企业（Enterprise）四个方面对北京市职业教育人才培养质量的供给侧改革提出政策建议。

首先，教师需要自我学习和自我反思，定期进行企业岗位实践或市场调研、参加企业实践，主动参与到专业建设和教科研课题和项目中，参加相关学术活动和专业领域培训。教师应在体验式学习法、合作探究学习法、案例分析法、任务驱动法和项目实践等多种教学方法综合运用的同时，主动将新理念、新方法、新手段应用于教学。教师应充分考虑当代学生的心理特质，以学生学习成果为导向，启发学生对职业理念、职业责任、职业使命的思考，将“要我做”转化为“我要做”，提升学生的获得感。

其次，学校应提供师生参加企业实践的机会和条件。在组织改革项目过程中，应扩大参与人员范围，让改革的过程及成果惠及更多教师，通过项目带动教师队伍整体提升。加强教师专业领域、企业实践、国际化的培训，提供参与国内外相关学术活动的机会与条件。学校还应加强专业及课程建设的管理，鼓励每位教师都参与到专业调研、人才培养方案制定和课程标准制定、 教材开发的过程中，理解本人承担课程的定位。院校应鼓励教师对数字化教学平台应用和新型教学媒体的使用，加强教学应用培训。鼓励有条件的教师拓宽思路，在教学媒体、教学资源、 教学方法等方面进行积极的探索与尝试。学校可在师资引进与培养时将教师的学历、职称、企业工作经验、主持课题和项目的经历、海外留学经历、培训经历等因素作为选拔以及考核评价的参考指标。

再次，教育主管部门应继续组织院校实施改革项目；实施职业院校教师分层、分类、分级的素质提升计划，增加专业领域、企业实践、国际化元素等培训内容；建立职业教育教师企业实践基地，实行教师定期实践制度，搭建校企合作平台和机制，以各方教育服务需求和资源为核心，解决各方的利益关切。组织开展学生技能大赛，以赛促学；组织教师信息化教学大赛，提高教师信息化教学能力。推进教学模式改革，构建标准体系；组织实施职业院校质量提升行动计划；开展京津冀职业教育教学互利合作，提供三地师资、资源、校际交流平台。

最后，企业在专业建设和课程建设等不同层面与院校进行“产教融合”，在人才需求调研、专业设置、课程开发、实训基地建设、学生顶岗实习、师生企业实践方面开展深度合作。提供行业企业标准、职业岗位能力需求和考核标准，协助确定人才培养方案及课程标准，提供专业技术知识和真实的工作任务，协助转换学习内容和实施评价；提供校外实训基地，共同建设校内实训基地、实训设备设施和教学资源，提供学生实习的岗位，协助顶岗实习管理，与院校开展产学研及服务项目合作。