摘要：课堂教学是传播和获取知识的主渠道，如何充分发挥课堂教学作用，既减轻学生负担，又提高教学质量，这是目前教法改革中应着重研究的问题。本文主要从“鼓励教师创新”这一视角提出，教师应积极响应“课堂民主”“科学探究”及“合作交流”的新课程理念，根据高中语文新课程标准，从“尊重学生与体现教师个性”“‘无多媒体的语文课堂教学研究”及“语文教师的人格魅力对学生学习兴趣的激励”三个方面综合考虑，结合平时的教学实践及反思感悟，提出了教师在课堂中的六句常用语，探讨如何通过“教师用语”的改变来实现教师教学观念的转变，切实提高课堂效率，最终使课堂教学成为一个教师和学生共同进行意义创造的过程。

关键词：课堂教学;教师用语;六句常用语;教学观念;转变

近年来，随着课程改革的开展，人们对如何提高课堂教学有效性的思考也在逐步加深。什么样的教学才是有效教学？教学论专家余文森教授做过很通俗的解说：“课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、有提高、有进步。具体表现在：学生认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会;在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。”叶圣陶先生认为，“各种学科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一串过程。教师的作用，就是要引导、启发。教师要指导自己应该怎样教才能使学生学得更好，才能使学生得到真实的东西，一辈子受用不尽。”马卡连柯的“只有在学会15种声调来说到这里来的时候，只有在学会在脸色、姿态和声音的运用上能做出20种风格韵调的时候，我就变成了一个真正有技巧的人。”这高超的教学艺术水平，对于创造充满和谐、积极、友爱、愉快的教学氛围，提高课堂教学有效性都有不可低估的功能。教师如能自觉地从艺术的角度和高度，来看待和解决课堂教学的有关问题，就定会有益于胜任愉快地恪尽天职，就定会有益于教学双方在教学相长中都获得舒心的精神满足和艺术享受，促进全体学生的全面发展。教师课堂用语是教师与学生交流、组织课堂教学的主要载体。因此，新的课程改革中，教师的“口头”改革也是必不可少的一项内容。本文着重从以下六个方面谈谈教师课堂教学用语的改革。

一、 因为学生是语文学习的主体，所以要常问“你读懂了什么？还有什么不懂的问题？”

我做过一则试验，把没有教过的一篇课文让学生自学，然后把事先按本课教学目标编制的一张测验卷让学生边学边做，结果这张测验卷的平均分是75分。按测验成绩推论，没有老师的教学，大多数学生能达到四分之三的课文教学目标，保守估计，至少一半的教学内容是学生已經学会或不用多大努力自己就可以学会的。而我在平时的大部分教学过程中仍是假定学生对所学课文的了解是一片空白，仍习惯于不厌其烦地从头讲到尾，好像自己不讲，学生就不可能学会，这实在是认识上的一大误区。

著名教育心理学家奥苏伯尔有一句名言：“教育心理学要研究的问题只有一个，那就是了解学生到底已经知道了什么。”学生是带着个人特有的经验和认知结构进入课堂的，学生已有的知识和经验是教学设计的起点，也是教学过程的宝贵资源，教师如果希望少做劳而无功的事情，上课时应经常问学生，你自己学懂了什么，还有什么不懂的问题。经常问这种问题的教师心中是很有强烈的“学生主体”观念的，教学过程中，学生是学习的主人，教师是促进学生学习的重要因素，教师的主要职责是为学生的学习服务，如果教师只关心自己教的思路，很少考虑学生学的需要，不了解学生知识的起点、思维的疑点、情感的激发点，怎么可能做好“服务”工作呢？

二、 因为阅读能力的养成比阅读结果的正确更重要，所以要常说“请同学们带着这个问题再读课文”

阅读教学的主要目的是培养学生自主读书的能力。学习一项阅读技能有一个从不会到会、从不熟练到熟练的过程，而在实际的教学过程中，很多教师忘记了这些基本的阅读教学原理，以个别学生的理解代替大多数学生的理解，以个别学生的答案代替大多数学生的答案，或干脆把教师自己的理解结果强加给学生，剥夺了学生自主读书和思考的机会，久而久之会影响学生阅读能力的提高和良好的阅读习惯的养成。

学生读不懂，读不好，读不下去，或迟迟无法说出令人满意的答案，说明此处刚好是学生阅读能力的“盲点”，需要提供充足的时间让学生带着问题深入思考，反复体会，此时教师千万不可心急，要让学生带着问题再认真地读懂课文，相信学生能自己从课文中找到问题的答案，教师应当在全体学生都有所体验的基础上，再作适时点拨。实际上，阅读理解的结果通常不是唯一的，教师的理解不一定比学生的理解更准确，教师要鼓励学生大胆地说出自己的思考结果，不必急于用“标准答案”评价学生，学生得出的结论可能是幼稚的、片面的，但这是他独立思考的结果，在这个过程中学生的理解能力和表达能力得到了锻炼，学生的自信心得到了提高，这比记住老师的标准答案要强很多。

语文教学应以教会学生理解和使用语言为主要目的，任何教学手段和教学方法必须有利于激发学生语言交际的欲望，增加学生语言实践的机会，这才是有效的;应反对阅读教学中形式主义的板书和多媒体辅助的教学手段，应当多让出一点时间让学生对着课文苦思冥想，学会从字里行间获取自己有用的信息。

三、 阅读教学应当体现情感性，所以要常问“读了以后你有什么感受？你最感动的是什么？”

我常会问问一些学生，这篇课文老师教完后留在你心中的应该是什么？答案虽是五花八门的，但不外乎这几种：生字新词，段落大意，中心思想，主要内容，写作特点。总之，我们在具体的阅读教学实践中，往往把有血有肉的课文“肢解”为一个个语法要素，或“风干”成一串串高度概括的思想情感，而不是学习课文中规范而生动的语言，被课文中的人物或情境所感动，从而受到情操和文化的熏陶，这实在是语文教学的悲哀。如果说自然学科的教学使学生对世界的看法理性化、概括化、抽象化，那么语文教学的自然后果应该是使学生对世界的理解具体化、细腻化、情感化。

别的不说，只要看一看语文教学的材料——文本，就会发现情感因素对语文教学是多么重要，选为高中课文的文章大多是名家名篇，不仅语言优美，而且包含了丰富的思想情感。语文教学如果放弃了文本的审美价值和感化功能，一味地强调语言形式，最终定将走向纯语法训练的死胡同。有效的阅读教学应让学生从文本中不仅要获取实在的信息（课文主要讲什么），还要获取情感信息（什么地方令我感动），而情感信息包含在生动的描写里，包含在动人的情节里，包含在精巧的細节里。过去的语文教学也重视文本的思想感情，然而重视的是经过概括和抽象的道理和说教，往往令学生厌烦，无论从文学欣赏的角度来说，还是从中学生的思维特点来说，语文的情感教育要更重视整体感知、感性体验和直觉感受。

四、 要尊重学生的发言权，所以要常说“请你把话说完好吗？”

某市教研室的一项调查显示，68%的教师承认没有耐心听学生把话说完。在教学中，教师或不要学生发表意见，或中途打断学生的话，或将学生的发言当作一种纯粹的形式，而后一如既往地将现成的标准答案强加给学生，其结果往往是挫伤了学生的积极性，扼杀了学生的创造力，使他们成为被动接受知识的“容器”，教学民主无从体现。

教师，尤其是语文教师，没有耐心听学生把要说的话说完，其消极影响是显而易见的：首先，学生说话得不到教师的重视，他们只能把秘密埋藏在心里，教师自然很难知道学生的所思所想，教学就会无的放矢;其次，学生的发言权得不到教师的尊重，长期下去，学生就会与教师产生对抗情绪，以至双方互不信任，沟通困难;最后，教师不让学生把话说完，一方面不利于学生语言表达能力的提高，另一方面也会使学生产生自卑情绪。

学生年龄虽小，但也有独立的人格尊严，也有自己独特的表达方式，教师应耐心地听学生把话说完。学生说得有理，说得明白，应该肯定;学生说得不合理，不清楚，可以进一步启发诱导，交换意见，直至学生说清自己的意思。当学生结结巴巴、匆匆忙忙、吞吞吐吐地说话时，语文老师应当亲切地告诉学生：“别着急，请你慢慢说，把你要说的话说完。”

五、 对读写结合要做广义理解，所以要常问“你能把自己的感情写下来吗？”

听课时发现很多老师对读写结合的理解是片面的，认为读写结合就是模仿课文中的句式、段式、布局谋篇的方法练习写作，换句话说，就是借用课文中的语言形式，写自己要说的话。结果为了读写结合，阅读教学本身的任务没有很好地完成，写作教学也没有落到实处。阅读教学对写作的促进作用主要不是立竿见影的仿作，而是通过长期的语言和思想的积累，使学生整体语言素质得到提高，从而影响学生的作文水平。因此，阅读教学首先要完成本身的任务，即让学生学习课文中鲜活的语言，感受作者包含在字里行间的丰富而细腻的思想感情。正如百岁老人张中行在《作文杂谈》中说的，读书的目的在于“长见识”。读书首先要感受文学大师们的思想感情，熟悉他们的语言、行文思路，然后用流畅的文笔写出自己的见识，写出自己心里的话。

阅读中的读写结合不是为写作服务，而是为阅读服务，写得内容不是与课文毫无关联的话，而是读了文章后的收获、感想、感受。写对某一句话的理解，写段落大意和主要内容，写读了课文后的感受，续写课文，扩写课文等都是读写结合的训练项目。自己的理解结果用规范的语言表达出来，使别人了解自己的想法，同时，通过书面表达使自己的理解更具体、更深刻，这才是阅读课上的读写结合。

六、 因为创造性思维要落实到创造性表达，所以要常问“你还有什么想法？你能具体说说（或写出）自己的想法吗？”

一个孩子来到长城，看到长城的雄姿和长城内外苍茫的景色，禁不住诗兴大发，可是他无法用语言表达当时的感受，只喊了一句：“啊！长城！你真长！”可以想象，这个孩子当时是十分痛苦的，面对长城，涌上他心头的感觉可能是雄伟、壮观、宏大、坚毅、古老……可是这些词语他都没有学会。有了思想和感情冲动就需要表达，而对普通大众而言，主要的表达工具就是语言。语文教学除了要教给学生思想，还要教给学生表达思想情感的语言文字，否则语文教学很难说完成了自己的使命。

语文课文的开放性为创造性思维的培养提供了良好的条件。但是具体教学操作中我又常常见到很多老师是这么做的：让学生积极发言或写下各自的看法，可惜学生说的话或写下的文字都是不规范的，甚至是错误的，而老师也没有及时给予点拨和改正，由此可见，只注意思维的内容，而不注意学生语言的表达是不行的。

语言本身是约定俗成的一系列规则，没有多少创造的余地，但人们可以利用语言表达新思维、新发明、新设计，语文教学应当鼓励学生把创造性思维用规范、清晰的语言表达出来。创造性思维变成创造性表达，学生个人的思维成果被大家理解和接受，学生的语言表达能力也得到了提高。满脑子伟大的思想，如果不能通过恰当的工具表达出来，获得别人的理解和认同，永远只是个人的所有物，不能成为社会的财富。到目前为止，语言交际依然是世界上最主要的交流形式，语文教学的最终目的之一就是教会学生自如地运用母语表达自我、推销自己。

教师课堂教学用语的作用是多方面的，课堂教学用语的巧妙设计对课堂教学有一种“催化剂”的作用，我们在进行课堂教学用语改革时，不能把传统的“满堂灌”变成“满堂问”，“知不知”“是不是”“对不对”“怎么样”“好不好”之类毫无启发性的问题充斥课堂，只会把学生“逼”进老师设计好的“套子”里。也不能为了夸奖而夸奖，尊重学生、赏识学生是应该的，一味地夸奖学生会导致“上瘾”，过多过滥的夸奖会让学生习以为常，无动于衷，而起不到鼓励和激励的作用。同样，在实施合作学习时，我们不能只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无价值的问题都要在小组讨论。在这种情况下，学生只能进行应付式、被动式的讨论，缺乏深层的交流与碰撞。

总之，在新的课程理念下，教师的课堂教学用语对新的课堂教学有一种引领作用，我们在实施课堂教学时必须预设好课堂教学用语。

参考文献：

[1]吴慧英.从预设和生成看化学课堂教学的有效性[J].山西师范大学学报（自然科学版），2009（S2）.

[2]潘建辉.浅论叶圣陶教育思想的建构主义学习观[J].江西基础教育资源论坛教育漫谈论坛教育漫谈.

[3]马卡连柯著，吴式颖编译.教育文集（上）[M].北京：人民教育出版社，1986.

[4]奥苏伯尔.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1968.

作者简介：

茹椿燕，浙江省绍兴市，浙江绍兴上虞小越中学。