朱俊

摘要：学习迁移，既是一种必备的学习品质，也是一项关键的学习能力。基于学习科学理论和教学实践，采用适性教学引导学生深度理解学习内容、深入开展学习、深层激发学习动机，能够促进学习迁移的产生和持续推进。

关键词：学习迁移;适性教学;适性素材;适性活动;适性评价

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2019）01C-0021-03

学习迁移，是学生在一个情境中的学习对在新情境中学习的影响。现代学习科学认为，“所有新的学习，都包含了对先前学习的迁移”[1]。我国关于学习迁移能力的探讨，可以追溯到战国时代的《学记》：“知类通达，强立而不反”，即指举一反三，推论事理的能力。美国心理学家奥苏泊尔认为，所有有意义的学习，都是从原有学习基础开始的。因此，我们可以推论得知，中职生所开展的学习，也建立在原有学习基础之上。然而，实际教学中存在中职生学习迁移障碍的现象，这是源于能力的缺失，还是方法的缺乏呢？

研究发现，9个月大的儿童，也能够通过拉动放玩具的毯子（支撑物），接触到自己想要的玩具。[2]这项研究告诉我们，迁移能力早在人的婴幼儿时期就开始有了，并且随着岁月的积淀，迁移能力还会不断增强。根据日常生活经验，年纪较大的商贩虽然没有经过数学的正规训练，但他们运用数学进行复杂计算的能力超过了不少人。可见，迁移是以人们在学习情境中的知识为基础的。中职生已具备一定的学习迁移能力，造成学习迁移障碍的问题，主要是由于迁移方法的缺乏或不足——中职生的学习迁移能力“被丢失”了。

一、中职生学习迁移障碍成因分析

根据教学实践以及与基层教师的交流，笔者发现，中职生学习迁移障碍主要有三种：前后知识迁移障碍，就是我们通常所说的“前学后忘” 现象;学科间迁移障碍，就是文化学科的知识无法在专业学科的学习中得到运用、不同专业学科知识无法形成系统和关联; 学习情感和动机迁移障碍，主要表现为学生对自己熟悉的、喜欢的老师所任教的学科，学习兴趣浓，而对不感兴趣的学科，往往表现为淡漠，甚至排斥。中职生之所以存在上述学习迁移障碍，主要有如下原因。

（一）“理解不够”导致知识迁移障碍

学习科学认为，初始学习的数量和种类是决定专业知识发展和知识迁移能力的关键。之所以强调学习数量和种类，就是为了让学习者在学习过程中充分理解学习素材。中职生学业基础薄弱，他们的初始学习数量和种类比较“单薄”，进入中职后，又接触了不少新的、更深的文化专业知识和技能，他们在学习这类新知识时，可供迁移的素材比较少，学习迁移当然难以发生。

（二）“活动单调”导致学科迁移障碍

丰富多彩的课堂教学活动，能够让学生身处其中，激发学生学习的兴趣，积极参与课堂学习。这样的课堂是学生在教师的引导下，一起“指点江山”，实施“大教学”和“大学习”。所谓“大”，就是将教与学融入整个专业体系中，而不是故步自封在一门学科。然而，目前中职课堂活动形式单一，大多是一种“师问生答”的形式;活动内容单一，主要是教师的课堂活动设计局限在自己任教的学科上，缺乏专业的系统格局。这样的教与学，无法让学生领略到专业的魅力，无法激发学习兴趣，不利于学生综合学习各门学科，不利于培养中职生综合能力和专业素养。

（三）“评价死板”导致情感迁移障碍

囿于中职教学管理人员的对课堂评价不重视，以及中职课堂教学秩序和安全管理压力较大，教师大多以鼓励、赞许为主。然而，科学客观的课堂评价，是引导中职生进行学习调整的重要手段，也是激发学习动机的重要策略。虽然，鼓励性言语对中职生能起到一定的激励作用，但对于习得性挫败感较强的学生群体，长期采用这种评价形式，他们也会“无动于衷”。

二、适性教学的策略与途径

迁移是否发生，迁移量的多少，都与学生对所学知识的理解程度、学习投入的时间长短、是否有足够的学习动机等关系很大。当然，学习情景、知识的呈现方式以及学生对元认知的了解程度也起到非常大的作用。[3]也就是说，学习迁移的发生，是内外多因素共同作用的结果。学习迁移理论大量的研究结论，对消除中职生学习迁移障碍具有非常重要的指导意义。中职课堂教学需要着眼学生学习特点，教学内容应该适合他们的学习生活经历，课堂教学活动应该与他们的心智特点相结合等。基于这样的思考，笔者在教学实践中重视开展适性教学，促进学生学习迁移有效发生。

所谓“适性”，其主旨是“适合学生特性”。《学记》中就曾对“呻其占毕，多其讯言”的教学形式提出了批评，希望教学“禁于未发、不陵节、相观而善”，这正是适性的体现。具体地说，在学生的错误没有发生时就加以防止，在适当的时机进行教育，不超越受教育者的才能和年龄特征而进行教育等。故笔者在教学环境、教学内容、教学方法、教学评价、教学资源诸方面，遵循适性原则，进行适性设计。

（一）在适性素材中深度理解学习内容

美国心理学家埃里克森在20世纪80年代对大学生记忆数据串的能力进行了一年多的广泛研究。起初，学生只能记住7位数字，随着通过强调任务间的共同要素训练，学生可以记住70多位数字。这项研究揭示了学习迁移的发生取决于两个事件之间的要素匹配程度。换句话说，理解性学习能够让学生充分把握概念、知识、技能的组成要素，理解才能使得学生将所学知识迁移到其他的情境中。

基于该研究結论，笔者将学生生活中常见的经验、趣闻等生活素材融入教学内容中，通过这些“适性”的素材，让学生把晦涩难懂的公式、概念用他们能够接受的方式呈现出来，不仅可以提高学生的学习兴趣，更能让学生从已有经验中理解新知识，实现学习新知的前迁移，并且学生在理解性学习的基础之上，还能将这些知识和技能迁移到新的任务解决中。比如在讲授相贯线的画法时，笔者让每个学生观察自己喝水的水杯背面与手柄之间的关系，让学生自己总结出其中的特点，最后在学生总结的基础之上，师生共同进行科学归纳。通过融入适性素材，学生课堂上的学习积极性得到了提高。更重要的是，通过对内容的深层理解，他们对所学知识的记忆更牢固了，对于学生在其他情境中进行更复杂的相贯线的画法，比如圆面与平面的相贯线的画法时，正确率更高，作图速度更快。

（二）在适性活动中深入开展有效学习

学生在参与的过程中，将曾经学过的、已经知道的一些解决问题能力迁移到了具体实例中。虽然不同学科之间知识是孤立的，但是有了适性的教学活动，能够激发学生课堂参与的热情，促进学科间的学习迁移。

这里的适性活动，是指适合学科之间联系的，能够触动学生兴趣点的课堂活动，甚至是一些反例，更能够帮助学生注意先前没有注意的新特征，激发他们的学习兴趣，促进学科间的知识迁移。适性活动的开展，就是为了引导学生深入开展学习，让学生发现隐含在学科间的概念、知识和技能中的新特征;同时，教师提供学生运用概念、知识和技能的平台，帮助学生学习有效迁移。例如，笔者讲授“钢筋下料长度计算”，先让学生分组讨论“下料长度对哪些方面有影响”“如何去消除这些影响”等问题。通过讨论，学生主动建构下料长度的概念、要求、计算方法等，还能够将这些知识运用到具体的实践中，根据不同的构件要求，分析、计算出适合施工条件的下料长度。

（三）在适性评价中深层激发学习动机

某班主任在第一次新班级见面会上，为了弄清班级住宿生和走读生人数，采用举手方式进行统计，结果为“走读生10人、住宿生27人”。 但班级总人数是40人，有3个学生没举手示意。班主任笑着说：谁举得高，就可以看出谁愿意主动积极配合班主任工作，愿意为班级服务。再次举手统计结果显示：40个学生都参与举手。中职生 “举手动机”不足司空见惯，一定程度上与教师设计的问题有正相关。试想，如果将问题设计成“哪位同学告诉我，班级中走读生、住宿生人数的比例关系”，便可让同学们在这样的挑战中找到快乐。

教学中，笔者多采用“形成性评价”，让学生进行知识表述、重述等，对学生的表述、重述进行针对性评价，而不是简单地进行“对和错”“记住与记不住”分类评价。形成性评价，能够帮助学生在更高层面上对知识进行表征。研究表明，对概念、知识和技能进行抽象表征，能夠建构更大的相关事件的成分。《学记》提出的“教学半”，即让学生进行表述，让学生进行讲授，学生的学习效率能够“事半功倍”，教师评价应激发学生学习积极性，引导他们理解和应用，进而营造一种良性循环，学生学习积极性越发高涨，所学知识更加牢固，能力迁移效果更加明显。

三、结语

现代学习科学研究认为，初始学习效果、学习动机强弱以及对学习迁移元认知的学习情况，是影响学生学习迁移关键因素。[4]通过选择适性的教学内容，能够帮助学生加深对知识的理解，提高学习兴趣;通过适性活动的开展，帮助学生进行学科间学习迁移;通过适性的课堂教学评价，教师引导学生不断调整自己的学习状态和方法，能够让学生感受学习的快乐。消除中职生学习迁移障碍的方法和途径还有很多，笔者在实践中发现，教学情景的合理运用，中职生学习投入程度等也是重要的考量维度，今后将推动该研究深入进行。

参考文献：

[1] [3][4]约翰·D·布兰思福特，等.人是如何学习的大脑心理经验及学校（扩展板）[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿等，译.上海：华东师范大学出版社，2012.

[2] 马建富，朱爱胜，包兴华.教学艺术引论[M].南京：河海大学出版社，1996.

责任编辑：夏英