王一帆 ，王东东

（1.安徽大学 法学院，安徽 合肥 230601；2.阜阳师范大学 商学院，安徽 阜阳 236037）

如今高校的课堂教学模式正在进行一系列变革，原有的传统课堂教学显现出活力不足的弊端，“互联网+”在教学上的普及应用进一步冲击着高校的教学理念，高校课堂的质量观、生态观成为持续关注的研究热点。打造高质量的生态课堂，运用系统、共生、平衡等生态学原理不失为一种可行的借鉴，与当前教学改革理念也有相通之处。研究课堂教学生态的失衡与平衡，构建充满活力的生态课堂，符合高校本科教育的未来趋势。

一、生态课堂的理念及特点

生态课堂理念来自于教育生态学，这是一门新兴的交叉学科，主要研究各种教育生态环境及其构成要素对教育生态系统和人的影响关系。1932年美国学者W.沃勒（W.Waller）在其著作《教学社会学》中首次提出“课堂生态学”概念，1966年英国学者阿什比（Ashby.E）提出了“高等教育生态学”概念，开始用生态学的原理和方法研究高等教育。我国的生态教育研究始于上世纪90年代初，学者吴鼎福、任凯等较早出版《教育生态学》专著，研究如何将生态学原理运用于教育现象和问题上，后来陆续有学者从宏观、微观不同视角研究教育生态系统、学校生态系统、课堂生态环境等问题。生态学是研究“有机体或有机群体与其周围环境的关系的科学”[1]，课堂生态可视为一种微观生态，课堂教学中的教师、学生、媒介等要素存在互相影响、依存的关系，在教学模式上适用生态学多元性和主导性等原理，追求教学活动这一系统结构下的和谐平衡。因此运用生态学理念来分析当下高校课堂的问题，是一种可行的视角。

生态课堂将高校实体课堂视为一个独立的生态系统，在这个系统中存在着教师、学生、教学技术、课堂环境等生态因子，以知识、信息为纽带组成学习链，进行多方面、多层次地互动和影响，既具有稳定性也使课堂具有动态的特征。教师是学习链的引导者，学生接受知识并与已有经验进行同化吸收，是学习链的建构者，师生之间是信息加工-反馈的关系，学生之间则是合作交流与竞争并存的关系，学生和教师是教学的两种作用导向，彼此促进又彼此抑制，遵循着生态学中“平衡—不平衡—新的平衡”的运行机制。构建高校教学的生态课堂就是试图以系统性、多元性、共生性为理念[2]，强调各生态因子的互相利用和乘补，打破传统教学模式下的师生角色、固化的教学内容和环境，达到课堂系统中正负反馈机制的平衡，构建高效实体课堂。

二、生态课堂构建的必要性

以本科高校经管类专业的法律教学为例，法律课程作为必修课，其中不乏专业基础课和专业核心课，比如经济类专业的《经济法》课程、人力资源管理专业的《劳动法》课程。学生主体的知识结构、专业培养目标的差异使得这些法律教学不同于法学专业的教学，更容易出现教与学的矛盾，使课堂的教学效果打折。

（一）生态主体地位失衡：教与学动力不足

高校课堂这一生态系统中，有一些利导因子主导其教学运行，也有限制因子抑制课堂教学的有效性。课堂上机会和资源的有限导致系统内的学生、师生之间的竞争和共生机制，而这种相生相克的机制运行是提高课堂效率、增加课堂活力的必要条件，但是当前课堂中教师通常是整个教学环节的主体和中心，教学或交流方式较为单一。研究表明，高校课堂上的教学互动主要有四种：组织、诱导、应答和反应。其中教师主动的行为占了三种，包括发动课堂活动的组织行为、启发学生回答问题的诱导行为、对学生回答做出评价的反应行为[3]。这些行为的指向对象可以是全体学生，但是能作出应答行为的学生通常只是其中少数，教师与全体学生进行的是单向交流，只与少数学生有双向交流，甚至教师自问自答缺乏交流。这就容易出现教与学的疏离，学生在课堂上习惯于听从和接受，主动选择和主动学习的意识较为缺乏，当教师提出问题或试图改变授课方式时，学生抱着从众和退缩的心态，主动参与的意愿较低，师生之间的良性互动欠缺，学生之间应有的良性竞争也无法产生。或者出现教师在讲台上讲述，学生在后排看手机或心不在焉，教师的讲课成为自言自语，学生对于课堂活动无动于衷，整个课堂缺失必要的“眼球效应”“抬头率”。课堂生态失调时，教学系统中的消极因素乘机膨胀成为主导成分，使得课堂系统更加歧变失衡，教与学的活力大打折扣。

（二）机会与风险失衡：互联网技术普及的双刃剑效应

生态学中的机巧原理意味着，系统发展中大的机会往往会伴随高的风险。“互联网+教育”下，高校教学借助移动交互、大数据等技术开发了微课、MOOC等网络课堂，提出了碎片化学习、泛在学习等理念，这些技术的应用带来了线上线下的双重课堂、思维的创新、评价数据的变革，使高校教学模式更加多元，但另一方面也冲击着学生的学习心态和环境，从而影响其课堂行为。“触屏时代”下，海量资源随手可得，大学生是伴随这一时代成长的群体，对手机的依赖程度较大，学生不加选择、随时随地上网浏览，课堂上玩手机现象屡禁不止；另外对于课堂学习，当多数知识和解答可以自行网络搜索完成时，学生对于书本上的“静态知识”和教师的“口头知识”便缺乏专注和求知欲。借助互联网，学生的学习渠道和学习技能在增加和提升，教师已不是知识的唯一来源，也不再是课堂的唯一焦点，有限的课堂知识和无限的网络知识之间的矛盾，使得教师的知识权威打折，学生不再依赖教师的课堂讲授，如果教师仍然以“不变应万变”，课堂教学没有随着学生学习、思维、交流方式的改变与时俱进，这样的课堂教学便成为低效课堂。

（三）限制因子的存在：人才培养生态环境的变化

一是班级、课时的变化，近年来经管类专业一直属于市场需求较大的应用型专业，在市场选择中成为热门专业之一，学生数量逐年增多，导致了教学班级规模普遍较大，40人以上的班级成为主流，小班教学不再，教学中“大课”“统一授课”是主要形式，而课时却不变或者减少，教师需要更多精力管控课堂，师生课堂交流更倾向于教师对学生集体的交流，不利于教师关注学生的反馈和差异，学生也更易产生从众心理，尤其是经常坐在后排的学生缺乏课堂参与，教学设计中的分组互动、教学考核中的灵活评价都会因为班级人数较多、课堂时间有限而难以组织实施。二是人才培养需求目标的变化。经管类专业的部分法律课程成为专业主干课而不仅仅是素质拓展，旨在培养学生的复合技能，在学生的专业素养中加入必要的法律知识结构，从而达到专业培养目标的基本要求。人才培养目标和就业现实需求更加强调学生应用和创新能力的培养，强调学科知识要与社会现实结合，比如人力资源管理专业开设的《劳动法》课程，不仅要求学生掌握关于劳动合同、企业用工的基本制度，还应培养学生作为未来的人事工作者，具备能够代表用人单位同就业者拟定劳动合同、为企业规避用工风险、处理或化解劳动争议等实践能力，这些专业能力的培养不仅要求课堂教学的理论讲述，更要求课堂教学提升实训和实践性，单纯的教师知识灌输、学生被动接受的课堂氛围模式已然不能适应当前的人才培养目标。

三、高校生态课堂的三重构建

（一）树立生态化的课堂观

前北京大学校长林建华接受采访时提出：“教育不是工业，把产品以固定模式和流程批量生产出来；教育是农业，给予作物适当的土壤、养分和阳光，它们就能自己生长”[4]。它意味着高校课堂如同生态圈，课堂环境是土壤，学生是不同的种子，各种教学方法是养分，开放的教学理念便是阳光。这也符合主体性教育理论，它认为学生既是教育的对象，又是学习、认识和发展的主体，一切教育的影响作为外部客体的刺激，只有通过学生主体的同化和顺应才能转化为学生的素质，因此高校课堂的价值理念应该以学生为主体，以启发思维、激发能力、促进学生知识内化为教学目的，注重培养学生逆向顺向的逻辑思维、灵活创新的方案设计、理论结合社会经验的现实考虑等能力。

在生态课堂上，教师从传送知识走向激发学生知识建构，通过自主建构启发智慧，师生的生态位也从单一定位走向多重角色互动。生态位（econiche）是指某一物种在生物群落中占据的位置，任何物种在自然生态中都有自己的“生态位”，履行一定的“角色”[5]。师生在课堂生态系统中的生态位角色可以动态变化，教师是教学内容的引导者和设计者，学生是教学内容的探究者和建构者。师生之间在角色和行为上都应建立一种平等的对话关系，相互促进和启发完成思想共振、智慧碰撞，形成某种意义上的学习伙伴关系。

（二）构建生态化的课堂模式

课堂教学模式即学习模式。传统的教学逻辑是教师“主宰课堂、主讲课本、我讲你听”，大学生已经具备一定逻辑判断和自我学习能力，法律课程也具备自学的可行性，因此教师要增强学生的自我意识，建立以学生自主学习、问题探究为中心的教学模式，教师导学、导思、导评的课堂路径。法律课堂上，教师的主要任务不是和学生逐一讲解法条本身，这样只能让学生停留在浅表的知识层面，而是通过案例或实务经历激活学生对已知的应用、新知的审辨和未知的自我探究，引发学生查找资料、寻找问题、讨论归纳，实现知识的自输入—导输出—显内化，这是一种自下而上的教学模式。因为大量外围资料的介入，课堂教学不再是简单的预设资源的呈现，教师也不是课程束缚下课本内容的机械传递者，而是对课程进行有效的改造、开发，表现为实时的补充、反馈和评价，封闭的程式化教学被打破。

弱化以教师为中心的教学模式，还意味着教师应关注课堂生态环境中各要素的影响，比如课堂上学生散座于讲台下座位，而教师立于前方讲台，学生面向教师，其注意力更易于受教师监督，这种生态位显示了一种师生交流方式：部分或全部以教师为中心，它暗示学生：坐着安静听讲。这有利于教师对系统知识的传授，但是容易使课堂教学成为“专制型”[6]246-247，不利于分组讨论的开展和学生之间的交流，与此相反“圆桌型”或“U字型”的落座方式，则更能凸显以学生为中心的课堂模式，有利于学生“责任集中”，在课堂参与上减少对“搭便车”的期待，提高参与意识，因此课堂上教师应走到学生中间，增加与学生的各类交流，而不是在教室中师生远远相望。

（三）建构多元和优势并存的教学方法体系

生态学中的多样性和主导性原理意味着，系统有优势物和拳头产品为主导会有发展能力，同时有多元化的结构为基础才能增强稳定[6]5。生态课堂可以综合运用多元混合的教学方法，并以优势的教学方法为主导，主导性和多元性的合理匹配是生态课堂的前提。生态课堂是一种开放平等的课堂教学，包括教学目标的开放、教学内容的开放、教学方法的开放、问题设计的开放[7]。因此，法律教学中应避免教师一味主讲，内容上也不要囿于既有制度，而是激发学生自主建构、“超越”教材，与外界交换各种知识、经验、信息等，这是学习理念和学习方式的变革。

以人力资源管理专业为例，学生没有前期法律基础课程培训，针对他们的法学教育应考虑从人力资源管理的视角侧重于社会经验的积累、专业实务的培养，形式上可以打破教学的机械范式，不过于强调课堂秩序和标准[8]，营造平等的生态课堂氛围，大学生有自己的独立思维，并且获得知识信息的途径多元，面对同一现象问题，学生很有可能提出新颖不同的想法和提议，尊重学生的观点和想法，教师也能够从学生的见解中获得新的启发。具体而言，可以把学生分为若干固定的学习小组，事先给学生适当的自我学习任务并进行课堂展示分享，以小组为单位师生相近而坐，便于平等气氛下的有效课堂讨论、汇报，也有利于动员大多数学生，增强其团结协作和责任承担；尽量把课堂教学同丰富的社会生活联系，利用社会热点转化为典型案例；在案例讨论中，要求学生以角色扮演的方式进入案例，模拟争议流程，为自己的角色或立场设计最佳解决方案，强调没有最正确只有最合理，不仅从一方主体正向考虑，还要考虑对方的承受力和风险规避进行逆向思维，为学生以后的人力资源工作实践提供类似的参考。利用情境扮演、案例实践、问题风暴等手段，引导学生主动参与，每次参与表现可以作为学生最终考核的重要评价依据。技术上，探索E-learning的多模式学习和传统课堂结合的“混合式教学”，利用网络教学平台打造立体的教学资源体系，包括教师录制的专题微课、下载网络课程、教师公众号的信息推送，并实现师生多渠道沟通，便于彼此提问和答疑，增加学生的碎片化学习，作为实体课堂的有益补充，为生态课堂服务。

结语：生态课堂是对高校教师综合能力和角色的挑战

高校生态课堂以系统、平衡、协调的生态学思想为基本准则，把实体课堂视为一个独立生态系统，生态课堂中的大学生主体地位得到尊重，传统的教学逻辑被打破，师生的课堂角色因为资源拥有度、个性发展诉求而不断变化，呈现一种动态的自洽过程，这代表着更有生命力的教学理念和教学模式。构建生态课堂，不仅关注学生也要关注教师的发展状态，教师从固有知识的讲述者变成教学环境的设计者、学生学习的组织者、课程的开发者、实时的反馈和补充者，是学生的实践导师和学术顾问。这是教师课堂角色和功能的转变，也是对高校教师综合能力的挑战，对教师的教学和科研能力提出更高要求，要求现代高校教师应具备学科知识的深厚积淀，对社会现象的敏锐洞察以及良好的实践能力、网络技术应用能力、教学反思与创新能力等，意味着教师应保持更新，自觉提升持续学习的能力。