朗读是一种入于眼、出于口、闻于耳、记于心的语文学习活动。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“学段目标和内容”中多次提及“朗读”，对不同学段有着不同的要求，但“正确、流利、有感情地朗读”是各年级语文教学的基本要求。在语文教学实践中，笔者发现，学生朗读标准化、随意化、矫揉造作的现象比较严重。如何让学生步入朗读的正道？笔者认为，教师应当加强对学生朗读的指导。正如已故著名特级教师于永正先生所说，“朗读是语文教学的根本大法”“朗读是学生将符号变为形象、场景的过程。语文教学抓住一个‘读字什么都有了，离开一个‘读字什么都没有了。”那么，教师如何指导学生朗读？下面笔者结合一些具体实例，谈一谈朗读指导的几种策略。

一、紧扣文本，指导学生朗读

当下，以感知语文课文内容的“浅读”以及一味叠加次数的“泛读”充斥着语文课堂。一些学生拿腔拿调，读得有模有样，但你问他读的什么，他就一脸地茫然。这种装腔作势、矫揉造作、无病呻吟的朗读，不是一种真正意义上的朗读。真正的朗读应当根植于文本，应当有着清醒的文本意识。换言之，学生的朗读应当建立在理解文本的基础之上。这样的朗读，才是一种意义朗读，朗读的过程应当是学生探文脉、理文意的过程。

教学《灰椋鸟》（苏教版五年级下册），课文中第四自然段是一个重点段落，是写灰椋鸟归林场景的一个自然段落。对于这一自然段，笔者引导学生紧扣文本意义进行朗读。如何让学生将灰椋鸟归林时的气势、速度、情态等场景读出来？笔者紧扣“投入”这个动词，引导学生仔细玩味、反复推敲、用心去感受体验。引导学生将“投入”一词换成“进入”“扑入”“飞入”等词。学生发现，没有哪一个词有“投入”这么准确，表现了灰椋鸟入林时的气势足、速度快、不犹豫，同时，“投入”更有一种归家的感觉。有学生甚至用上了陶渊明的“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊。”当学生深度理解文本后，“有感情地朗读”就水到渠成。有了对学生朗读的精心指导，学生还找出了“排空而至”这个词，认为“排”字也用得比较好，学生还找出了“分”“推”等字进行对比，有学生还引用王安石《书湖阴先生壁》中的“一水护田将绿绕，两山排闼送青来”来讨论。有对文本的深度理解，学生朗读充满着感情，充满着画面感，一次次掀起朗读高潮。只有当学生深度理解了文本，才能找到朗读的精要点。

朗读要紧扣文本，如“文本写了什么”“文本是怎样写的”“为什么这样写”，等等，真正理解了文本情感，触摸到了作者跃动的心跳，纸上的文字方才会鲜活、生动起来，富有情感温度。所以，只有当学生真正理解了文本，学生才能展开有效地朗读。对于学生来说，朗读不应是一种外在要求、更不是外在的胁迫，而应是学生表达文本理解的需要，是学生把握文本言意的需要。我们教师当注意在引导理解感悟后真正让学生“披文入境”。

二、基于体验，指导学生朗读

朗读不仅基于对文本的理解，不仅表征着文本意义，朗读更是学生内心思想、情感的表达。如果仅仅从文本出发，朗读就容易异化成“众口一声”“千篇一律”，甚至容易陷入“万马齐喑”的格局，究其根本，是因为学生没有自己的感受、体验，就容易在朗读中跟调，就容易鹦鹉学舌、滥竽充数。学生的朗读，不仅仅要追求有意义，更要追求有意思。对于学生来说，有意思比有意义更重要。作为教师，要激发学生的朗读思维，催生学生的朗读想象。

比如全国著名特级教师窦桂梅执教苏教版五年级上册《林冲棒打洪教头》，对于课文中的一段文字——林冲的“不敢，不敢”和“洪教头跳起来大喊：‘来！来！来！举起棒劈头打来，林冲往后一退”，要求学生读出人物的个性来。由于小说塑造的人物形象非常饱满，比如林冲的武艺高强、有勇有谋、谦和忍让等，比如洪教头的狂妄自大、目中无人等。所以，不同的读法往往表现出学生对人物个性的独特理解。比如在读林冲的“不敢，不敢”时，学生语气谦恭，重读“不”字而低吐“敢”字，颇有大将风度;而在读洪教头的“来！来！来！”学生不同的朗读节奏停顿、语调升降、语气轻重等，表现出对洪教头人物的不同理解。如有学生这样朗读：“来！来！——来！”表现出洪教头的嚣张;有学生这样朗读：“来！——来！来！”表现出洪教头的不肯服输;有学生这样朗读：“来！——来！——来！”表现出洪教头内在的情绪愤怒，等等。对于这样一句能表现人物个性的简短话语，不同学生用不同的停顿、节奏、语气、音量等来表现洪家头对林冲的挑衅。

基于学生感受、体验的朗读，就是学生个性化的朗读。这种朗读能表达学生主观的感受、体验，能表达学生的情思。文本中同样的话语，经由学生不同的停顿、语调、语气等，就会形成不同的朗读效果，表达出不同的意味。这种基于学生感受、体验的朗读，没有无意义地乱贴标签，有的是学生的感悟表达，个性倾吐，在看似无技巧的朗读中展示出多种朗读技巧。

三、追寻意味，指导学生朗读

朗读不仅仅是发出一种声音，朗读更是学生主体与文本客体的对话。这种对话不是将文本作为对象，而是将文本作为另一个主体，从而与文本进行“我与你”（马丁·布贝尔语）的平等对话。追寻意味，应当是朗读指导教学的最高目标。这种朗读，不仅要求学生理解文本，同时要求学生能表达自我的内在思想、情感。追寻意味，就是让学生主体与文本主体之间形成一种共融、共鸣、共振。

比如在引导学生朗读《宋庆龄故居的樟树》（苏教版四年级下册），笔者是这样指导学生朗读的：“同学们，树如其人。我们想象一下，宋庆龄先生曾经就坐在这两棵樟树下，她会做些什么呢？”一石激起千层浪，学生展开了文本想象。有学生说，“宋庆龄先生正蹙着眉，为新中国妇女儿童的卫生保健和文化教育福利事业思考良策”;有学生说，“月光如水，宋庆龄先生坐在两个樟树下，正在思考国家进一步发展的方略”;有学生说，“树影婆娑，宋庆龄先生正在为国家大事操心、操劳”，等等。正是由于这样的对话，学生赋予樟树一种人格，这就是宋庆龄先生的崇高品质。由此，学生在朗读时，语气自然很庄重，如“这是两棵樟树”，学生不由得加重了语气，表示着这两棵樟树的与众不同。学生的朗读明显有了意味，也明显地入情入境了。

再如一些古诗文的朗读，比如五言和七言的古诗，它们往往有着一定的规律，指导学生在理解诗文意味的基础上，去探究、归纳出停顿的一般方法，了解平仄的处理，遵循字词的意义组合，这样，学生往往能真正将诗的节奏感、抑扬顿挫感给朗读出来，还诗文一个古色古香的味道。如教学王冕的《墨梅》，首先要让学生知晓这是王冕的心灵倾诉，从而奠定舒缓、低吟的主基调。而后以自豪的口吻讲述墨梅的独特美，以心灵倾诉的方式吐露不同流合污、洁身自好的心迹。而朗读李清照的《绝句》，虽然也是自我观点的表达，但多了一份坚定，多了一份谴责，从而在阅读处理时就要注意语调的高昂、钪锵有力了。

朗读不是让学生随心所欲地发声，而应能陶冶学生情操，放飛学生想象。追寻朗读的意味，有效地指导学生朗读，就是要让学生真正成为朗读的主体。让学生在揣摩、品味文本意义的过程中，同时形成自我的情感、思想体验过程。这个过程是生动的、有意义。

朗读，是永不过时的语文教学方式。作为教师，要对学生的朗读给予积极的指导，让学生的朗读更有语文味，更具实效。只有深化学生对文本的理解，让学生受到文本的熏染，获得思想、情感的启迪，学生的朗读才能渐入佳境。朗读才不是外在于学生的学习手段，而是成为学生生命活动的一部分。通过朗读，学生与文本碰撞，从而建构出生命的意义。

参考文献：

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[2]蒋军晶.群文阅读：阅读教学的跨越式变革[J].小学语文教学.2014（10）.

[3]王防刚.聚焦语文素养，提升阅读教学品质[J].小学教学参考.2018（31）.

高雪梅，江苏省南通市通州区刘桥小学教师。