相对于人教版初中语文教材而言，部编本教材的最大优势表现于旨在努力建构核心素养结构：一方面，初中古诗文的选篇由不到40%上升到51.7%;另一方面，从宽泛的一般语文素养能力的培养凝聚到精确的语文核心素养能力的提升。在部编本教材的这一改革思路下，师生都面临着严峻的考验，具体的实施困难在于：一是老师教学模式陈旧;二是学生主动精神缺失;三是师生创新意识不足。因而，无论是老师还是学生，皆处于转型的阵痛期。当此之际，必须大幅度提升老师的综合素质，不断更新教学观念和方式，避免用旧的思维培养未来“新”的人，避免“新”的人成为旧的思维的傀儡。

本文认为初中古诗鉴赏教学只有在批判性思维指导下，紧紧抓住养成语文核心素养这一关键，营造独立思考的课堂气氛，培养质疑反思的核心素养能力，才能让部编本教材真正贯彻落实，并取得令人满意的效果，进而使师生尽早走出转型的困境，达到批判性思维和古诗深层鉴赏融合渗透的化境。

一、明确当前古诗课堂存在的问题

（一）观念受局限，思考不独立

1.盲目灌输知识，代替学生思考

老师的身份决定他们在学生心中的权威象征，若老师对古诗的讲解为单向输入，缺乏对话或拓展联系，会对学生后期的古诗鉴赏造成一种固定的思维模式，影响极其深远。比如，教授部编本教材八上第二十四课《行路难》时，老师只一味地分析感叹李白“行路难”之人生艰难的笔调，而忽视“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的乐观豪迈气概，便让初学者难以联系到李白还有“仰天大笑出门去，我辈岂是蓬蒿人”这种激情洋溢、倜傥不群的一面，难以将诗人更加立体的形象展示出来;“僵卧孤村不自哀，尚思为国戍轮台”表达诗人强烈的以身报国之愿和壮志难酬的悲愤，老师告诉学生陆游是倾心于壮志报国的大丈夫，然而未让学生读到他同样是怀有“山盟虽在，锦书难托”的儿女情长的痴情男儿;提到杜甫的创作是部“诗史”，却不交代他不是所有的诗都是体现国家时代的变迁的情况，让学生的鉴赏囿于认识的局限。

老师单向灌输知识，学生能认识到的诗人形象和感受到的诗歌意境浅层片面;而且老师代替学生概括了诗人的风格和特点后，学生便失去了独立思考领悟的空间，对古诗隐含的独特意境丧失感受，再遇见古诗时容易将已经设定好的形象生硬地套进去，这样的古诗鉴赏价值大打折扣，学生的古诗探究兴趣逐渐湮灭，思维得不到发展，鉴赏能力得不到提升，难以达到核心素养对学生提出的新要求。

2.主动精神缺失，养成依赖习惯

难道学生作为独立的个体没有基本的鉴赏能力吗？为何不和老师进行对话呢？学生并非没有基本的鉴赏能力，而是缺乏独立思考、自主探究的能力，依赖老师给出现成答案。

小学阶段的思维发展并不成熟，古诗背诵大部分是停留在机械性记忆阶段，对于诗歌内涵的理解也不需要多深刻;初中学生在早期教育中已有了一定的语言知识与技能储备，但多数老师为了完成教学目标，对于古诗鉴赏侧重依据考试套路的讲授，形成一套从介绍诗人生平及诗歌背景到读诗、背诗、翻译、概括思想感情和艺术特点的单向传授的标准化流程，直接给出情感体会，让学生能应付考试即可，并未注重其批判性思维的指导。

（二）课堂无质疑，思维无碰撞

1.固守陈旧模式，阻碍质疑产生

部分老师有意避开产生质疑处，躲避学生当面质疑而自己难于应付或阻碍教学进度的情况，从而忽视学生的发言。因为当学生用批判性思维去独立思考解读诗歌时，得到的新颖见解许是老师也从未见过的，一时难以答疑的情况便给老师带来很大的挑战，一方面容易让老师自身发现自己的知识漏洞，另一方面也会造成老师在学生面前的权威削弱。

有些老師安于教案的问题预设和答案的简单传授，当学生超越老师的备课界限提出疑问时，就在挑战老师的权威性和专业性。尤其是很多走向瓶颈期产生职业倦怠的老师偏向拘泥于以往设计的教案范围进行教学，几十年千篇一律，教学内容和方式不能跟上时代的步伐，忽视核心素养能力的提升。更有甚者，为维护自身权威和课堂进程而批评否定出乎意料的合理问题，浇灭学生心中的好奇心和求知欲，使学生学习主动性和积极性渐失，只剩下被动接受，丧失主动思考精神，课堂上难见批判质疑现象，学生也失去核心素养得到发酵的空间。

2.鉴赏缺少对话，认识浅尝辄止

古诗鉴赏教学本应建立在师生、生生对话交流的基础上，携手走进古诗深层的内涵世界，但是在传统文化熏陶下的大环境中，我国学生普遍缺失质疑精神和语言建构与运用的核心素养能力。

学生将师者或教材提出的观点和解读奉为不容置辩的权威，不独立思考;师者为尊被奉为圭臬，学生和老师之间会有一种距离感，即便学生在学习过程中有所怀疑，也不好意思直接提出，不敢批判质疑。比如，老师问《己亥杂诗》（其五）如何断句呢？该诗除了表达诗人的离别家人之愁之外还蕴含什么愁？该诗意图何在？其实这些问题同学们都可以自行感受，但堂下鸦雀无声，仍旧是老师单向发声直接提供标准答案。

孙绍振先生认为，文本中隐藏着暗动的意脉，静止的是意象，但意脉是隐藏在文本表层之下，缓缓流动的，作品中是暗含着情感节奏的[1]。但是长久以来，古诗学习被视为是单纯地给文言学习进行补充或打基础，走的是浅尝辄止的套路，多浮于表层意象的理解上，教师则是单向讲授，学生只做听众，甘愿成为老师主观意识的服从者，思维无碰撞，得到的只是浅层的鉴赏体验，无法把握作品隐藏的意脉以提升思维发展、审美鉴赏等核心素养。

二、创设批判性思维指导下的古诗课堂

（一）营造独立思考的课堂气氛

1.学生自主思考，师者适时引导

老师应该是带着学生发现知识的矛盾论点的指引者，而不是直接展示真理的放映者。当今的教育制度强调的是“学生为主体”，老师扮演宏观把控的指挥者，适时地引导课堂教学的方向。教学生抛开教学参考书和固有的解读模式，自主地对诗歌进行体会分析，领悟情感，追溯自我本真的那份感受。

比如，教授部编本教材七下第二十课的《登幽州台歌》，提问学生该诗是否就是描写赞美幽州台的呢？如果不是，指引学生自行联系诗人所处的时代背景和个性特点，可参考卢藏《陈氏别传》获取相关信息。陈子昂生在唐朝，性格耿直，敢于进谏，是位心怀政治抱负的文人，当他跟随武攸宜出兵征讨契丹时屡次进谏未果，竟还遭受处分，而后登幽州台赋诗抒怀。通过学生相互分享补充自己了解到的相关知识，整合出较为完整的创作背景，进而抓住该诗的主要感情基调;再提问“前不见古人，后不见来者”当中意指的“古人”是谁？源于何事被诗人所提？让学生对相关问题解答分享;最后自行总结体味诗人怀才不遇、抑郁悲苦的心境。若时间允许，还可以让学生延伸拓展，思考还有哪些诗人或者哪些作品跟其风格相似呢？如果你是诗人，处在当时的情况下，你会也会登台悲吟？还是继续进谏？或是挥袖而去……可以让学生畅所欲言，表达自己看法。该诗以学生的自行查阅、自主思考为基础进行讲授，充分发挥学生的主观能动性，在自由的课堂氛围中加强核心素养的训练。

2.调动自我意识，建构多元解读

钱钟书先生说：“诗无定形，读诗亦无定解[2]。”首先，老师作为知识的传授者，对社会文化进行筛选和过滤是理所应当的，但这并不代表直接代替学生对一首诗的思想感悟直接做主观判断。每个人的经历不尽相同，对古诗的意会感知也各有千秋，只有在批判性思维的指导下，充分调动个人情感体验，在此基础上所得的古诗想要传达的感情相比教学参考书直接给的答案来得全面真切和深刻。

其次，学生作为一个独立的个体，拥有自我意识和批判性思维，应挣脱答题套路和固有的分析模式，建构缜密多元的个性化诗歌解读体系。一首古诗在它问世成名以来，早就被解构分析得很深入了，但是它依旧被收入现代语文课的教材中，因其方寸之间尽显不可言传的道理和内涵。或许你会形成自己独树一帜的认识，或许验证认同某种价值观念，或是推翻已有的观点，总之，在批判性思维的指导下审视古诗，调动自我意识，才可以做到常读常新，发现古诗无法被极尽透彻地剖析榨干的价值。

比如，教授部编本教材七上第四课《观沧海》时，老师引导学生了解诗人和进行字词解析、动静结合手法等基本知识讲授的基础上，解读其思想主题。提问学生诗人写下这首诗主要是为了景还是情呢？依据惯常套路，多数同学会说该诗是借景抒情，以抒发曹操想要统一大好河山、建功立业的伟大抱负，联系曹操的政治身份和理想，该解读合情合理。但也有同学会认为，在面对壮阔大海之时，人的心怀顿时宽广起来，诗人纯粹是受震撼，为了赞颂祖国壮丽风光而作，面对气势磅礴的海浪卷起拍岸之景，人们往往都会抛却烦恼、感慨惊叹其壮丽神奇，曹操也是人类，有热爱自然的感情也合乎情理。综合多元解读，学生自行进入诗歌意境中，互相切磋交流，既领略祖国的壮丽风光，又感受诗人的豪情壮志。

（二）培养质疑反思的核心素养

1.激发问题意识，鼓励质疑批判

一切的创新都源自于质疑批判，而一切的质疑批判又始于问题探究。今日的古诗鉴赏教学中，鼓励学生独立思考并大胆提出疑问，用历史的眼光和现代的观念赏析古诗，力求多元开放地进行批判性、创造性鉴赏，提升古诗审美的核心素养能力。

比如，教学流传久远的古诗，对于大众公认优秀的诗句，老师可以鼓励学生真实客观地评价，你是否真的认同该诗的表达？是否觉得有着欠佳之处？有没有删改的合适建议？你是否有更切合意境的想法是诗人没有考虑到的？若没有孙绍振先生大胆质疑“千古名句真的就是原创吗？”或许没有人去怀疑，“满园春色关不住，一枝红杏出墙来”其实是盗用了陆游的“杨柳不遮春色断，一支红杏出墙头”，不过在不追究版权的古代，修改别人的作品不会犯法，可以追求越改越好[3]。再如，对于“鸟宿池边树，僧敲月下门”中“敲”字可以换成其他字吗？是否可换成“推”字呢？孙绍振先生提出“敲”胜过“推”在感觉要素的结构功能上可求视听结合，可在静寂的境界里敲出声音，可暗示“僧”是外来的行脚僧，契合意境[4]。

鼓励学生充分调动自己的批判性思维，激发求知探索欲以发现问题，大胆地提出质疑批判，即便是一字之差的疑问即可引出多重鉴赏思考。

2.加强思维碰撞，深入感悟理解

钱钟书曾解释：“吾诗中之意，惟人所寓[5]。”古诗往往在有限的表达中蕴藏着诗人饱满的思想感情，而古诗鉴赏又不是死板僵化的，一首诗在不同时期不同人的理解中会有不同的表现，对于一首诗会有多种基于读者自身体验基础上的不同认识。

比如，老师教授部编本教材八上第二十四课杜牧的《赤壁》时，介绍这是诗人途经赤壁这个古战场时有感而发之作，布置学生课前查找赤壁之战的相关资料，弄清“折戟”是什么？“前朝”指何时？“东风”特指何时的风？“周郎”“二乔”是谁？“铜雀”是哪里？在此基础上，老师提问：（1）为何诗人以“折戟”这一破败之物为引呢？一些学生可能回答：这是以小见大，用不起眼的战争遗物来“认前朝”，带领读者联想到赤壁之战，这是很好的答案;但是有些同学也会提出疑问：若要点出赤壁之战，直接描写战争的残酷的大场面不是更震撼人心吗？质疑得非常合理，该问题将推动着课堂发展，老师可让学生带着疑问进一步鉴赏该诗。（2）赤壁之战是东吴败曹，那诗的后两句正面写东吴胜利的场面了吗？学生回答：没有直接写出胜利方，但是诗人一反史实从假设的角度写如果没有“东风”帮忙，那么东吴就会战败。（3）怎么看出假设没“东风”东吴就会战败？学生答：因为周郎没东风的话，东吴的两位美女就会变成曹操“铜雀台”中的俘虏了。

学生已能理解诗意了，可能有些同学会想：（1）那最后一句直接改成战败尸横遍野的场面描写吗？老师这时候便可以联系上一个问题和同学进行对话，“折戟”映射的是赤壁之战，赤壁之战反映的国家命运，以小见大;同样若“东风”不来则“二乔”被锁，进而暗示东吴会战败，层层深入;而且周郎既出现，那历史风云中常与英雄或国祸相连的美人也要提及以示相衬。（2）那为何要写周郎不写其他人呢？也许是诗人羡慕周郎有一阵“东风”的幸运得以拯救家国，再联系诗人自身通晓兵法却没有施展的机遇之对比。

因此在师生的对话中，不否定学生提出正面描写战争场面的想法，而是引导学生逐层深入解决疑问。在古诗鉴赏的课堂上需要质疑批判的声音，通过创设自由平等地进行思维碰撞的环境，学生能大胆地与老师对话、与诗歌对话、与诗人对话，甚至与时代对话，从而解决疑问，探究古诗意境，提高鉴赏水平，深入感悟理解传统文化，加强核心素养训练。

王宁老师谈新时代的语文教育改革时强调传统文化的教育，思维批判性的培养在落实学习任务群中的传统文化研习方面扮演主要角色[6]。因此，部编本教材对语文核心素养的提升作出更高要求。虽说批判性思维不是万能的，要考虑到学生的思维发展特征因材施教，但是在部编本教材的教授过程中，古诗鉴赏教学在批判性思维的指导下进行无疑是绝佳手段，只有这样才能在原来的基础上增强理解诗歌的敏感度，最大程度上发挥新教材的优势，锻炼独立思考、批判质疑的能力，建构核心素养结构，进而全面提升语文核心素养。

参考文献：

[1]孙绍振，孙彦君.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2015：202.

[2]钱钟书.管锥编[M].北京：中华书局，1979：224.

[3]孙绍振.审美阅读十五讲[M].北京：北京大学出版社，2017：123.

[4]孙绍振.文学创作论[M].福建：海峡文艺出版社，2004：270.

[5]钱钟书.谈艺录[M].北京：中华书局，1984：610-611.

[6]王寧.引领语文课程改革走进新时代[N].中国教育报，2018-03-07（009）.

苏佳，湖南大学语文教育硕士（在读）。