[提 要]通过对同一所高师院校培养的职前师范生与新入职小学英语教师的课堂话语对比分析，旨在提高在校职前师范生的实践教学水平，特别是师生的话语互动的有效性，从而提升小学英语教育专业师范生职前人才培养的质量，促进基础教育教学改革。

[关键词]新入职教师;师范生;课堂话语分析;对比研究

[作者简介]乔少敏（1973—），女，豫章师范学院外国语学院讲师，英语语言与文学硕士，研究方向英语教育（江西南昌 330000）

一、研究背景

作为应用型的师范类高校，职前师范生的实践能力直观地体现了学校人才培养目标的达成，其中课堂教学实践能力是其核心，也是用人单位十分重视的能力。Kraker（2000）指出，研究课堂教师话语是研究课堂教学效果的重要途径。本研究基于来自同一所高师院校，对比职前小学英语教育专业学生与三年内新入职小学英语教师的课堂教学能力，通过分析教师课堂话语，旨在提高在校职前师范生的实践教学水平——特别是师生的话语互动的有效性，提升师范生职前人才培养的质量。

选择来自同一所高师院校培养的职前和新入职的教师进行对比研究，是基于教师专业发展的持续性观察角度：来自同一所高师职前师范生和新入职的教师在教育理念上有着连续性，当然新入职的教师还会受到所在学校的教学文化的影响（新入职教师往往是师徒制，由结对子的老教师带新老师），因地区不同做法会有不同，但整体都是围绕英语新课标的基本理念展开教学活动的。通过课堂观察可以检测新的教育改革理念是否贯穿高校和一线基础教育基地（本研究选择的新入职教师所在学校均为市郊普通小学，并不是市区的重点小学），从而构建起高校与基础教育基地职前职后有持续性的教师专业发展通路，保障基础教育教学改革的有效推进。

纵观职前师范生和新入职教师的教学实践活动，其中最大的不同体现在教学对象上：职前的模拟教学对象是模拟的小学生（同学扮演的小学生）;而新入职的教师面对的是真实的小学生，这样的话语互动比起职前的实践更有多样性——因为小学生是有思想且能动的人，对于知识的感知、理解和运用有着个体差异，以学生为中心的课堂给新入职教师带来了更真实的挑战，能更好地反映教学实际发生的情况，体现教师实践活动的素养与能力。

对于职前师范生来说，以学科知识和教育知识为本位能解决一部分教学中的问题;另一方面，以学生为中心的教学需要职前师范生更多地关注和了解小学生身心发展特点以及学生的学习情况，这是职前师范生较薄弱的环节。本研究通过对比观察职前师范生与三年内新入职教师的课堂，针对课堂的互动话语进行分析——主要是教师提问与学生的回答，在教材文本知识的基础上讨论如何开展有效的提问、如何培养学生的思维能力、如何促进学生学习。依据课堂观察LICC范式（崔允漷，2010），课堂观察包含学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化四大要素，其中学生学习是课堂的核心，另外三个是影响学生学习的关键要素。课堂教学不仅从教师角度来讲是完成教学流程，更重要的是帮助学生学习。因此本研究结合当下基于核心素养的基础教育教学改革，特别是英语学科核心素养之思维品质的培养，通过对课堂话语中教师的提问类型、所问问题的思维层次以及学生回答的异质回应数进行相互佐证，结合对教师的访谈，开展对比分析，找出异同，提出解決的意见。

二、研究设计

（一）研究问题

1.新入职小学英语教师与职前英语教育师范生课堂话语有何不同？

2.新入职小学英语教师的课堂实践能力的发展对于职前英语教育专业实践教学有怎样的作用？

（二）研究对象与研究方法

本次研究对象为我校毕业刚入职三年内的三位新教师（她们都在南昌市郊小学任教，录像分析的课是她们的常态课）以及一位我校在校师范生（录像分析的是她的实习汇报公开课），研究力求观察师生课堂真实互动情况。

本研究采用录像转录与分析的方式，笔者参照课堂观察LICC范式（崔允漷，2010）、布鲁姆的认知思维六层次理论以及课堂提问分类理论，自行设计了分析量表，并结合对教师的访谈，形成了新入职小学英语教师与职前英语教育师范生课堂话语的分析报告。

三、结果与分析

（一）通过观察课堂教师提问次数发现：无论是读写课还是词汇对话课，无论是在职教师还是职前师范生，教师们的提问在17-26次之间。在学生实习结束的汇报课中有19次提问，说明通过二、三个月的实践，职前师范生对于面向全体学生的教育理念在课堂提问中能够较好地体现出来了。

（二）对于提问类型的分析发现：无论是读写课还是词汇对话课，无论是在职教师还是职前师范生，高阶问题在所有提问中所占的比率很低，这对于小学英语新课程的构建所提出的学生核心素养的培养——特别是思维品质的培养是不利的。在提问类型中，入职教师开放型的问题比职前师范实习生多;虽然通过回溯这些开放型问题发现它们不都是高阶问题，其中还包含了一些确认澄清功能的理解性、应用性问题，但从中可以看出新入职教师在与学生的互动上更加多样化，更注意在教学中的过程评价，能更有效达成教学目标。

通过对提问类型的进一步分析发现：思维品质的培养不一定只是在高年级段才能实现，一位新入职教师在四年级的词汇课中有6次高阶问题的提出，这6次问题按照布鲁姆认知思维六层次是属于分析、判断、猜测层次的思维表达。那么如何能在课堂教学中通过高阶问题更好地培养学生思维品质？本研究通过对课堂问题学生回答的异质数量的统计，从中反映出学生在课堂学习中思维活动的情况。

（三）对于学生回答异质数的分析发现：异质数量是与课堂提问类型中高阶问题的数量互为佐证。这位新入职教师在四年级的词汇课中提出了最多的6次高阶问题，她的课堂的异质回应个数也是最高的15次。那么，学生的思维能力培养在课堂中是如何具体实施的呢？我们在分析异质数时回溯了课堂教师的具体问题内容，可以看出基于情景创设之上设计的有意义的课堂活动，如猜测活动、对话活动、情境书写活动和表演活动等能够较好地促进学生的高阶思维活动的产生。

（四）对于教师提出问题的思维层次分析发现：无论是在职教师还是职前师范生，低阶记忆思维层次的问题所占的比率都是最高的，约占50%，这也反映了小学英语的课堂教学特点——课堂一定有一部分时间是用来处理英语语言基本知识，如词汇和句型。再者，由于课型的不同，低阶应用思维层次的问题在词汇课和会话课中占比很高，而低阶理解思维层次的问题在读写课中占比很高，这很符合不同课型的教学特点——词汇和会话课重应用、读写课重理解。

（五）对于学生回应的人次分析发现：学生回应人次达到105次的课堂很活跃，这位在职教师的课堂活动设计很丰富，学生参与度高，很好地体现了学生为中心的教学理念。在问题提出的数量和学生回应的人次上，作为职前的师范生与新入职教师相当。但是在问题的难度设计上以及表达方式上，由于缺乏对学生的充分了解以及对课堂学生回应情况预设的经验，出现了教师自问自答以及教师和学生使用中文进行提问和回答的情况，教师缺乏临场的教学机智。

四、结论

（一）通过课堂话语对比分析，职前英语教育实习生与新入职小学英语教师在教师提问次数、提问类型、问题的思维层次、学生的回应次数与异质回应次数上基本相当，这表明职前和职后教师在教学实施中始终贯彻了新的教育理念，且符合英语新课标的要求，但基于学生核心素养培养的小学英语课堂教学的转型，职前和职后教师的课堂教学都有待改进，具体体现在课堂教学需要加强学生思维品质的培养。建议通过加大开放性问题和高阶问题的比率，通过多种情境化的课堂活动来实施，使学生在活动中实践语言知识并培养高阶思维能力。

（二）通过课堂话语对比分析，职前英语教育师范生更需要增加问题设计的多元性，增强与学生互动的多样性，注意在教学中的主要教学知识点的过程评价，以期能更有效达成教学目标;职前英语教育师范生还需要增强对小学生的了解以及增强课堂临场应变能力。

本研究结果对职前英语教育专业实践教学有一定的启示作用。建议职前师范生实践教学不仅要重视教师教学，更应从学生学习的角度结合课程性质和课堂文化元素，全面开展校内课例观摩分析、模拟强化实践活动以及深入基础教育基地的校校联动项目，帮助职前师范生更好地了解小学生、更好地理解核心素养，从而更好地提高高校人才培养的质量。

[参考文献]

[1]崔允漷.论指向教学改进的课堂观察LICC范式[J].教育测量与评价，2010，（3）.

[2]杨向东.核心素养与我国基础教育课程改革的深化[J].上海课程教学研究，2016，（2）.

[3]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2009.

[4]王蔷.小学英语教学法教程[M].北京：高等教育出版社，2009.

[5]Michael McCarthy. Discourse Analysis For Language Teachers[M].上海：上海外語教育出版社，2005.

[责任编辑：熊文瑾]