大学英语分级教学有效实施的难点及改进策略

2019-03-15孙泓生

安徽电子信息职业技术学院学报 2019年4期

孙泓生

（河南农业大学外国语学院，河南郑州 450046）

1999年后高校招生规模不断的扩大使得各校生源呈多样化，学生之间文化课成绩悬殊较大，特别是英语水平良莠不齐，传统的大学英语教学模式已不利于学生的个性发展和教学效果的提升，英语教改呼声愈来愈高，于是各高校纷纷开展大学英语分级教学改革。大学英语分级教学多年的改革成效可见，但在实施过程中也面临着一些困难，如何突破这些难点，将对分级教学改革的进一步深入产生直接影响。

一、大学英语分级教学的目的

2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）明确指出:“大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则,以适应个性化教学的实际需要”[1]。大学英语分级教学作为一种现代教学改革模式，其目的就是以学生发展为中心，尊重认知差异，结合学生实际和需要，开展有针对性的教学，满足不同层次学生学习需求，提升大学英语教学质量，为每位学生的发展奠定成长基础。

二、大学英语分级教学实施中的难点

“坚持分类要求，因材施教”对促进大学英语教学发展有着重要的现实意义。分级教学的实施涉及到多方面的改革，不可避免地会遇到一些困难。主要表现在以下几点：

（一）教学对象分级难

分级教学是根据每个学生的客观实际，使教学要求与每一级别学生的可能性相适应，以达到分级发展的目的。因此，如何对教学对象进行合理分级成为大学英语分级教学有效实施的前提。

客观地讲，目前全国许多高校虽然意识到了学生的英语水平存在一定差异，需要对教学对象进行分级，但应该怎么分，应分为几个级别，划分各个级别的依据是什么并没有界定出相应的分级标准，所以也就无从谈起分级方法。在既没有标准也没有方法的情况下，不易对教学对象进行合理分级。同时要打破传统的按专业分班教学的管理模式也并非那么容易，这就在很大程度上限定了教学对象的分级，执行起来面临许多困难。正是由于这些困难，使得许多高校在对入校新生进行分级时采取：按学科专业大体划分三个至四个不同等级，以不同等级使用不同教材的方式开展分级教学活动，并没有将分级教学付诸实实在在的有效行动上。如河南农业大学采取的分级方式就是：将农学（绍骙实验班）、林学、动物医学、烟草学等国家级特色专业按一本招入的学生划入英语分级教学的实验班，二本院系专业的学生以及国际教育学院三本的学生属于分级教学的普通班，专科生与艺术体育生则统一归属另一等级，三个级别的区别仅在于教材的不同，重点班使用《新标准》教材，普通班使用《大学英语教程（全新版）》教材，专科生与艺术体育生使用《体验英语》教材。从多年的教学经验来看，实际上划入重点班的一些学生的英语成绩并非就好，实验班58%的学生对全英授课表示听不懂。而在普通班中也有英语成绩斐然的学生，例如2016年就有一位普通班的学生获得了“全国大学生英语演讲比赛”特等奖第一名的殊荣，另外国际教育学院多位同学出国留学后很快适应了国外的学习和生活，反馈过来的信息是令人欣慰的。

所以，这种带有校方主观意愿的分级方式表面上看是合理且容易操作的，实际上是忽略了学生个体认知结构的不同，没有考虑学生内在的潜力和学生本人二语习得意愿，不能反映学生的真实英语水平。以不同专业为分级教学的依据，难以将众多差异的个体归属到相应的类别，不是真正意义上的分级，得不到准确的分级结果，也有失公平。河南农业大学有调查结果表明：学生对大学英语分级教学效果的满意率不足41%。可见不能对教学对像进行恰当分级，是实施分级教学的一大难点。

（二）不同层次教学目标定位难

分级教学目标设置要依据学生的学习程度细分为多个层次，能否对分级教学目标准确定位，直接关系着分级教学理念的实施及教学目标任务的完成，影响着分级教学的效果。

教育部《大学英语教学指南》(征求意见稿)指出: “大学英语教学目标分为基础、提高、发展三个等级，并根据这三级教学目标提出了三个级别的教学要求。”[2]这为各高校教学目标的定位提供了参考基准，可如何对每个等级的教学目标进行定位仍然显得困难，主要体现在:一是信息的不对称使得各级教学目标难定位。学生对目标培养方案是不清楚的；学校对学生的教育背景、现有水平以及发展潜力也不甚了解，在这种相互不了解，信息不对称的情况下，每个级别应达到什么样的培养目标就不易界定清楚。二是不同级别的教学目标和要求的尺度不好把握。由于各层次目标对语言技能与知识、跨文化交际能力和学习策略的要求不同，如何从听、说、读、写、译五个方面对每个等级的教学目标进行界定，就需要很好的把握各个方面的份量，而这个尺度显然较难掌握。

以上两点就足以说明教学内容（课程安排）与教学目标不相配，正因为如此，才使得教学主管部门对各级教学目标定位进行描述时“左右摇摆”、“模棱两可”不够明朗化，不同等级教学目标定位差异性不明显，很大程度上束缚了高校英语教学的发展，也使得学生的学习带有盲目性和功利性，无疑影响了分级教学优化效果。

（三）因材施教实施难

不难看出，因材施教难主要表现在以下几个方面:

第一，在初始分级环节对学生学习能力缺乏准确的把握，不清楚学生的学习特点，难以将因材施教落到实处。

第二，虽然不同层次的学生使用不同的教材，但针对各个级别的教材体系和授课内容不够完善和充实，难以实现学生所获得的知识与教学目标密切关联。

第三，没有尊重学生认知上的个体差异，难以针对性的提供不同风格的教学方法，未体现出个性化教学、因人制宜的特点。

第四，教师也不易帮助学生找到适合自己的学习策略。在分级教学实践中，河南农业大学英语教学对占人数比例较多的普通班采取大班授课方式，一个班级学生人数达到72名甚至是102人，教师很难做到在有限的课堂时间内既要保证教学任务的顺利完成又要顾及到每个学生的掌握情况,课堂教学活动也不能很好的开展，因而无法达到预期的教学目的。

（四）分级教学效果评价难

大学英语分级教学效果体现在多个方面，不仅包括学生英语应用能力的提高，还包括学生自主学习能力的培养，因此分级教学效果的评价应当通过建立一个科学的、多维度的教学评价体系来进行。正是由于这一体系的缺失，使得分级教学效果难以进行客观、全面的评价。

分级教学实践中，对大学英语教学质量的评价，目前仍旧以四、六级过级率和期末考试成绩作为高校英语教学工作水平的衡量标准，对学生综合素质和自主学习能力的评价则很少进行或根本就不进行，这就很难对分级教学效果有客观准确的评价。尤其是在期终考试时，采用同一份试卷对不同层次的学生进行测验，即使是不同层次的学生采用不同的试卷，也会由于不同试卷难易程度没有多大区别的原因，反映不出来分级教学后学生的学习状态，而且试卷考试只是静态评估，无法衡量学生自身各项英语水平的变化，也不利于教师总结教学效果。静态化的评估方式很难在教学改革中得到较好发展[3]。

三、改进分级教学的策略

（一）建立合理的分级标准和方法

任何不同的求知个体在同一知识体系面前所表现出来的认知能力都具有一定的差异性。不同的学生个体无论是受自身因素还是外部环境因素影响，其学习目的、兴趣，语言接受能力、应用能力等不完全相同，所以，在对学生分级时，就需要有合理的分级依据和方法，以准确衡量学生目前的能力水平。

首先是确定分级标准。学校要根据本校学生实际，明确怎么对学生进行分级，分为几个等级，客观地对分级标准进行考量。

其次是制定出合理的分级方法:第一，在新生入学后，就要向学生讲解什么是大学英语分级教学以及其优势和意义；第二，师生经过一个学期的磨合，相互了解之后，在大一的第二学期，依据本校完善的本科新生大学英语分级考试大纲以及试题库，统一组织学生进行各项英语能力的测试；同时采集详实的学生自我评价的调查问卷；根据问卷结果和第一学期期末英语考试成绩；再结合之前的高考成绩从多个维度对学生进行测评。测评的目的是为了了解和掌握学生经过半年的学习在哪一方面有进步，依此测评为新生提出学习大学英语起点分级建议；第三，结合学生意愿和未来发展方向，引导学生根据建议选择相应级别的课程，第四，要求不同层次的学生在课程结业时分别达到相应的教学目标的要求。

（二）明确教学目标定位

教学目标是分级教学的旗帜，对学生未来的发展方向起着引领作用，目标是清晰的还是含糊的，很大程度上决定着分级教学的成败。因此，开展分级教学必须明确不同层次的教学目标定位。

各学校可根据《要求》，结合本校发展定位、学科专业特点等制定与各层次教学对象相吻合的教学目标。三个不同层次的教学目标避免出现建议性语言，教学目标定位不能由不同教材所替代；要有各自明确的定位内涵，要体现不同的侧重点。教学目标定位是现实的而不是理想化的。现实是指既定的目标要求要符合教与学的实情，就是说目标定位不应过高，使不同水平的学生通过努力完全可以达到，也就是同常所说的自下而上的学习机制更有利于提高学生学习的积极性和自信心。

（三）尊重差异、因材施教

以《要求》为准绳，尊重学生主体地位，构建不同的教学内容，采取不同的教学进度，给予学生弹性学习空间，允许学生根据自己的需要和学习能力进行有选择的学习，比如：大学英语课程可分必修课和选修课，有能力的学生在学完必修课之后，可在选修课中选修学习ESP（English for Specific Purposes）课程，满足未来学术或职业领域特定需求，也可以鼓励成绩较差的学生通过开放性在线课程模式——“慕课”，选择符合自己兴趣的名校名师进行在线学习，完成对学科专业知识的补充和更新，从而增强教学内容的灵活性和针对性。

坚持“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也”的教学理念，需要教师在思想上以及观念上认同因材施教的意义。采用小班上课是实现因材施教的保障条件。班级人数以32至48人为宜，只有班级人数合理，教师才能为学生提供有效的表现空间，在有限的50分钟课堂时间内使学生都有机会参与教学活动，便于教师发现问题，有针对性的开展教学。

于此同时，教师也应注重个人素养的提高，实现教学相长；另外教师在教学实践中应持续不断地总结反思自己的课堂教学行为，并把反思导向深入，从学生的实际需求出发，精心选择符合学生认知规律的教学方法，同时帮助学生获得有效的语言学习策略和语言使用策略，特别是元认知策略的获得能够使学生对自己的认知过程进行计划和评价[4]。这些良好的学习策略是英语学习成功的关键，对分级教学最终目的也有积极推进作用。

（四）建立多元化评价体系

对大学英语分级教学效果的评价应涵盖整个教学过程的各个环节，单一的评价手段和方法显然不能够做出全面判断。应从评价的主体、内容、方式、方法四个方面着手构建评价体系。

首先是参与评价主体多元化。教师、学生、教辅、教学管理部门都应该参与进来，评价主体多元化，有利于教学评价的客观性。

其次是评价内容多元化。对分级教学进行评价，要制定与不同层次目标相对应的评价内容，包括不同层次的学生常态化学习、个性化学习以及个体成长阶段的动态变化等。

第三是评价方式多元化。终结性评价是英语教学评价的常见方式，形成性评价是一种新理念下的评价方式。终结性评价主要是检测学生的学习结果，其权重应控制在60%之内。形成性评价是对学生学习过程的评估，内容包括学生参与英语课内外活动、学习的需求和兴趣、能力的发展情况等，其权重不应低于40&。形成性评价和终结性评价相结合，更能反映学生的实际学习水平。

第四是评价方法的多元化。横向对比法与纵向对比法是教育教学中常用的评价法。有比较才有鉴别。横向对比法是对相同级别的不同学生在统一标准下进行各方面对比，使学生更清楚的认识自己的长处与不足，纵向对比法是对同一学生在不同时间里发展变化的情况进行比较，使学生了解自己在学习过程中各项技能的发展状况，更好地认识自己的过去和把握未来的方向；横向对比与纵向对比相辅相成，二者有机结合起来才能找出教学效果的不足，寻找实事求是的对策。