陈艺文

内容摘要：一般而言，古诗文深度阅读常用的引导策略是品味词句、知人论世，两种策略都以文本为中心，力求在教学引导过程中让学生贴近文本、体味文本，但都着眼于单篇文本的阅读，学生难以将所学篇目与其它篇目相联系并进行辅助理解，因而古诗文阅读偏于碎片化理解。而在古诗文教学中，有效利用已学古诗文，广泛选取课外阅读材料辅助解读，借助已知推其未知，可帮助学生对文本进行深层解读，获得更全面的理解。

关键词：诗文互证 高中语文 古诗文教学

高中阶段是学生情感培养和语文素养形成的关键时期，要求加强对古诗文的学习并拥有一定的鉴赏古典诗文的能力。而“鉴赏”要求学生对文本进行深阅读，以体味作者的情感意蕴和文化内涵。但社会的发展使得媒体和娱乐多元化，学生的阅读难免走向浅薄，加之古诗文作品是农业社会的结晶，时代的隔阂使学生更加难以领会作品的神韵，故而高中古诗文阅读教学常常困扰于如何引导学生进行文本深阅读。

一般而言，古诗文深度阅读常用的引导策略是品味词句、知人论世，前者要求学生依据注释和自身的古诗文素养对文本进行文字解读，后者则依据文本生成的时代背景和作家风格进行文化解读，两种策略都以文本为中心，力求在教学引导过程中让学生贴近文本、体味文蕴，但都着眼于单篇文本的阅读，学生难以将所学篇目与其它篇目相联系并辅助理解，因而古诗文阅读偏向碎片化。语文教材所选古诗文具有一定的联系性，帮助学生建立所学知识的联系网络以辅助古诗文理解，达到深度阅读的效果是教师在教学中理应追求的目标。梁启超有言：“善观者，观滴水而知大海，观一指而知全身，不以其所已知蔽其所未知，而常以其所已知推其所未知，是之谓慧观。”在古诗文教学中，有效利用已学古诗文，广泛选取课外阅读材料辅助解读文本，借助已知推其未知，可帮助学生对文本进行深层解读，获得更深入的个人阅读体验，是古诗文阅读的“慧观”。

一.课内联系

高中语文以单元专题编排课文，必修课本诗歌单元大致按朝代先后选录代表诗歌，古文单元则主要以文体作区分，将之前所学联系阅读文本，类比迁移，能够更深入全面地理解文本。以《归去来兮辞》为例，学生对陶渊明并不陌生，初中学过《饮酒》和《归园田居（其三）》，必修二也曾学习《归园田居（其一）》，因此，学生基本了解陶渊明是一位隐逸诗人，厌恶官场向往田园，因而在学习中都能理解《归去来兮辞》的隐逸和旷达。但《归去来兮辞》的感情变化比詩歌更为曲折，《饮酒》《归园田居（其三）》和《归园田居（其一）》仅展现了其隐者的乐观，而没有呈现其对生命易逝、内心孤独的痛悟。但陶渊明也是痛苦的，“景翳翳以将入，扶孤松而盘桓”的孤标傲世，“善万物之得时，感悟生之行休”的将老之叹，若不能理解这些痛悟，文章最后的“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”的乐天安命思想便难以升华。因此，我们可选取选修课本《中国古代诗歌散文欣赏》所选同作者的《杂诗八首（其二）》进行互证阅读：“欲言无予和，挥杯劝孤影。日月掷人去，有志不获骋。念此怀悲凄，终晓不能静。”陶渊明并非是一位一直乐观旷达的隐逸诗人，他也会有夜半无人的孤寂，人生易老的悲叹，志向难抒的愤懑，但即便内心如此痛苦，也最终选择顺应自然、乐天安命、自任放达。学生在仔细阅读《归去来兮辞》的基础上联系其诗歌内容，能更深入地了解陶渊明在文章中呈现的多层次的精神世界。

课内所学的积累并不仅止于同作者的诗文，古诗文阅读时也可以联系同题材的作品或在学习中所积累的典故、意象等文化知识来对文本进行深层解读。如理解《滕王阁序》时，可结合《兰亭集序》理解其“天高地迥，觉宇宙之无穷；兴尽悲来，识盈虚之有数”的生命孤独，也可联系课本“研讨与练习”的《滕王阁诗》“阁中帝子今何在，槛外长江空自流”流露的宇宙无常之叹，还可以通过回想学习《过秦论》时对贾谊的了解推想王勃才高位卑的无奈。孔子尝言“温故而知新”，在古诗文教学中，教师引导学生温习旧日所学，更有助于学生深入理解今日所学，这也是诗文互证、已知推未知的最重要的实践方法。

二.课外补充

对于课本中新出现的作者，学生由于阅历不足，难以理解文本内涵。若教师适时补充相关的课外阅读材料进行对照阅读，学生更容易进入语境。

如学习《兰亭集序》时，学生难以理解文中所表现的玄学思想和生命感悟，对此，可选入王羲之的《兰亭诗》六首作为补充材料，然教学时间有限，可选取最具代表性的《兰亭诗（其三）》：“三春启群品，寄畅在所因。仰望碧天际，俯磐绿水滨。寥朗无厓观，寓目理自陈。大矣造化功，万殊莫不均。群籁虽参差，适我无非新。”诗、文描绘的景象与表达的思想有许多相同之处，可互为阐发。诗中，王羲之面对良辰美景，并未沉迷于个人哀乐，而是进行对宇宙和生命的思索，即“寓目理自陈”，看到了自然万物各有不同，肯定了自然的伟大，赞美万物的生机。这与文中“一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”中反对玄虚的思想是一致的，在诗文互证的类比迁移中，教师讲授“王羲之虽任性率真，放浪形骸，然于人生、于现实并未失去希望，也未忘情于人世”也更易引起学生的共鸣。在此意义上，教师补充的课外阅读材料与课文互为已知，收到了“1+1>2”的教学效果。

三.内外相佐

对于课本中的节选文本或是组诗中的选诗，由于文本节选之后对完整性有一定的破坏，教师可适当依据课本编排，对古诗文教学进行课内外阅读材料的嫁接、综合。

如必修二《赤壁赋》一文，实为《前赤壁赋》，与《后赤壁赋》、《念奴娇·赤壁怀古》并称为苏轼的“赤壁三绝”，其中《念奴娇·赤壁怀古》选于必修四，教师在教授的时候，可有意识地将“二赋一词”作为一个小整体进行教学。前后赤壁赋相辅相成，金圣叹在《天下才子必读书》中点评：“前赋是特地发明一段胸前了悟，后赋是承上文从现身现境一一指示此一段真实了悟”，又评“若无后赋，前赋不明；若无前赋，后赋无谓”，前后赤壁赋一实一虚，文质相佐。课文所选《前赤壁赋》以主客问答的形式思考宇宙浩瀚而生命渺小的痛苦，最终走向忘怀得失的真正超脱；而《后赤壁赋》借道士为鹤的梦幻表现了作者物我两忘，与大自然合而为一的精神升华，学生在研读课文之余阅读《后赤壁赋》，能更清晰地了解苏轼两次游览赤壁所展现的心路历程。之后学习《念奴娇·赤壁怀古》时，面对作者“多情应笑我，早生华发。人生如梦，一尊还酹江月”的豪放与苍凉，若能联想前后赤壁赋的作者心绪，学生对苏轼被贬黄州时心下苍凉，时而痛苦，总能苦中作乐，最终乐观旷达的精神状态会有更深的感悟。

情动于中而形于言，任何一篇作品都不是孤立的，必然与作者、与时代、与文化产生联系，在古诗文阅读教学中以所学课文为核心，重视诗歌与文章之间的相互联系，注重引导学生综合语文学习的碎片知识，“常以其所已知推其所未知”，非但无损于课文的艺术成就和思想价值，反而让我们更加走近遥远的古典时代，走近作家的内心世界，让学生在古诗文阅读中借助教师递予的“长蒿”，向文本更深处漫溯。

参考文献

[1]梁启超.中华散文百家：梁启超散文》[M]上海：上海科学技术文献出版社，2013

[2]林忠港.以其所已知推其所未知——论文本解读的深度追求[J]语文建设，2016（6）：33-35

[3]程加锐李云峰.诗文互证——《醉翁亭记》主旨内涵再探析[J].滁州职业技术学院学报，2015（9）：76-77

[4]钱红英.中国古典诗歌教学研究[D]苏州大学，2008

（作者单位：广西贺州市贺州高级中学）