刘惊铎 卿素兰

摘 要 学校德育的道德性审视，是德育返魅的逻辑起点和必由之路。建立道德性标准是恢复学校德育道德性的理论前提，也是德育的时代性使命。学校德育的道德性不是凭空产生，而是在德育生态圈中共生的。站在德育哲学的高度，从纯粹理性和实践理性相关联的视角，应用生态体验理论原理，结合切实的德育实验和实践探索案例，进行升维鸟瞰，反思总结分析学校德育的三大道德性缺陷，并从价值理性和实践理性相融合的视角，从价值形态和实践形态相统一的层面，抽绎、概括、建立德育的三大道德性标准，并做出多视角、多层次的鲜活分析与深刻阐述。

关 键 词 学校德育；道德性；生态体验理论；体验本体观；优化生命样态

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2019）02-000-06

一、学校德育的道德性审视是德育返魅的逻辑起点和必由之路

研究发现，当代学校德育存在着道德性缺陷，这一致命伤直接导致学校德育实效低迷。学校德育道德性缺陷的主要表现：一是作为立德树人主体的体验者，缺乏道德体验。二是作为立德树人主导的导引者，缺乏道德引领和道德指导。三是师生生命样态未能显著优化，倦怠、萎靡的典型现象普遍存在。

学校德育的存在及其实践过程的实效性，是以其拥有道德价值的理想性、引领性为最高目标，并以此葆有德育实践的高尚性、纯洁性、神圣性的，藉由产生德育过程与方法的亲近感、吸引力；以其拥有道德的合法性为常规目标，并以此保持德育实践的可信度、感知度和可操作性的；而以其没有道德性缺陷为底线，以此保证德育实践不被受教育者厌烦、厌倦以至厌弃。为此，我在《给德育一个理由》一文中曾经阐述过：“过去，人们误以为德育的存在是天经地义的，做德育的人也是自然的高尚，似乎从来就不需要什么理由。但是，当代德育备受诟病，德育内外的人们都已经不得不面对这样一个现实问题，即必须回答：德育若要继续存在下去，有没有一个站得住脚的存在理由。”[1]

大量现场观察和追踪访谈分析发现，一旦受教育者在某一个时间或场所中意识到教育者实施的德育存在道德性缺陷，他们便会立刻想方设法地将自己接受德育信息的心灵大门关闭，有条件时则极力逃离这种德育现场，以保持“性本善”的人性本色。由此可见，对学校德育进行深刻的道德性考察，是德育回归本位、祛枯返魅的必由之路。

反观当代德育理论研究与实践探索的内容侧重点和实践着力点，我们对学校德育的道德性考察，无论是国家课题的立项，还是研究者的实际着力点，都还显得不够聚焦，用力不深。更多的精力用在了德育实效性提升的途徑方法方面，换言之，还停留于“术”的层面。

严格说来，学校德育的道德性审视既是德育返魅的逻辑起点，也是德育返魅的必由之路。也就是说，只有当更多地将心力、实力聚焦在学校德育的道德性考察，并勾画出德育的道德性出路的时候，也许我们的学校德育才能升维到“学校德育是具有道德性的”这样一个价值层面，才可以真正有效地开展“如何提高学校德育的亲近感和吸引力”[2]这样的时代性课题的研究，而德育改革与发展才有可能推进到新时代新方位的新高度。

二、建立道德性标准是恢复学校德育道德性的理论前提，也是德育的时代性使命

如果说意识到且对学校德育进行道德性审视，还只是学校德育理论与实践的起始点的话，那么，建立德育的道德性标准则是恢复学校德育道德性的理论前提，也是德育的时代性使命。为此，需要上升到自觉恢复学校德育之道德性的道德理性和实践理性层面，从基础理论上建立德育的道德性标准，以便完成当代德育的时代性使命。

而要恢复学校德育的道德性，需要解决两大问题：一是建立学校德育的道德性标准，让德育实践有法可依、有章可循。二是找寻到恢复学校德育道德性的现实路径，让德育实践的推进有合理的进路，让道德理性可以坚实地落地。

那么，学校德育的道德性有没有标准呢？我们说：有。是什么呢？在此，如欲建立学校德育的道德性标准，首先需要从高维深切理解康德的“纯粹理性”和“实践理性”的关联：“如果人的本性注定要追求至善，那么，他的各种认识能力的程度，尤其是这些认识能力彼此之间的比例关系，也必须被假定为是适合于这一目的的。但现在，对纯粹思辨理性的批判证明理性有极大的不足，不能与这个目的相适合地解决给它的最重要的任务，尽管这个批判也没有低估这同一个理性的自然的和不可忽视的提示，同样也没有低估它为了接近这个给它标出的伟大目标而能够迈出的巨大步伐，但它毕竟不能单凭自己在某个时候达到这个目标，甚至借助于最大的自然知识也不行。因此，自然在这里显得只是继母般地为我们提供了达到我们的目的所必需的能力。”[3]换言之，纯粹理性本身达不到实践理性所要求的目标——至善，但是纯粹理性能够表明，对至善的追求是合适的、符合理性的人的本性的。在此高度之上，我们来尝试建立学校德育的道德性标准就成为可能且是一种必然。但是，从现象界到理性分类之间却可以有不同的分类维度、层次和标的。我们以为，可以从价值理性和实践理性相融合的视角，从价值形态和实践形态相统一的层面，抽绎、概括出如下三大标准：

标准之一，是确立德育的存在形态标准，即“体验是德育的本体”。在这一条标准下，首先要实现让受教育者向体验者的身份和角色的转变，并有效促发体验者在德育过程中的道德体验，享用生命健康和谐成长的喜乐。同时，实现教育者转变为导引者的身份和角色变迁，不再是传统的知识传授，而是进行道德引领、道德体验的诱发、唤醒和道德指导的职能。在新的身份和角色下，导引者也是体验者，他在和体验者一起进行道德体验的过程中，享用职场和人生的双重幸福。生态体验理论有三个应用性命题，是三大教育哲学隐喻，值得反复体会。第一个命题是教育者不再被称为教育者，而称为导引者。第二个命题是受教育者不再被称为受教育者，而称为体验者。第三个命题是导引者本身也是体验者。即是说导引者是社会赋予他权利来组织和导引未成年人学习和体验社会规范与知识，但与此同时，导引者本身并非道德的化身，也需要不断地学习，与时俱进地体验道德和完善自我。[4]导引者可以在创设体验情境的过程中发挥创造力与想象力，挖掘生活中富有魅力的情境。难点在于，体验情境影响力对所有参与者的对等性，情境对于导引者与体验者同样具有影响力。进入情境的导引者也会转化为体验者。如何把握住导引者的主体地位，而不丢失初衷，甚至在糟糕的情况下自动进入下意识的情绪反应当中，这是需要导引者深入思考的问题。情境当中能够暴露出导引者的弱点，也正是体验情境的魅力所在。一个真正的导引者，一方面必须不断地提升自身的道德境界，另一方面必须深入研究和发现体验者的生命世界和三重生态圆融互摄之道。这样，学校德育对于身处其中的导引者和体验者双方来说，才真正变成了让他们感到有亲近感和吸引力的实践过程，他们才在内心深处愿意心悦诚服地独立体验、群集体验、互动体验道德境界提升的乐趣与奥妙。

标准之二，是确立德育的价值标准，即“生态体验是臻于和谐美善境界的道德教育”。在这一条标准下，学校德育的根本使命就是“立德树人”，而不是单纯的知识传授，更不能以考试升学一条指标衡量教与学的质量。无论是传统的教育还是网络社会的在线教育，或是O2O教育，凡是教育发生、出现或存在的地方，皆以“立德树人为教育的根本任务”，且要在价值观上引领体验者“臻于和谐美善境界”，即“生态体验境界”。那么，什么是生态体验境界呢？所谓生态体验，是一种生命的存在状态，即人在三重生态圆融互摄中平安健康舒心润泽靓丽灵动持续地生存和发展。生态体验被认为是一种人类最优化的生存发展模式，也是一种震撼心灵、感动生命的魅力化育模式。生态体验理论及其实践价值，为生态体验实践模式提供了理论支持，为中国德育和国际教育研究与发展提供了一种崭新的价值理念和模式。经过三十多年国内外大样本的反复实验和实践检验，生态体验已经被作为当代一种有魅力的德育和教育教学的崭新价值理念。在生态体验视界下，教育及其课程的根本价值目标是融会知识，澄明生活，生成意义，而不再是单纯的知识传授与技能训练。

标准之三，是确立德育的功能标准，即在德育中、通过德育能否优化师生的生命样态。在这一条标准下，学校德育的核心功能就不再是传授关于道德的知识和技能，而是唤醒体验者和导引者的生命意识，激发生命潜能，优化生命样态。生命样态观是生态体验理论中关于生命存在状态及陶养的学问，揭示出生命的存在状态、表达姿态及其陶养之道。科学研究发现，人的身体是一个神奇的生命系统，有一个生命生态。德育的根基性使命是开启人的生态智慧，让人觉悟，符合人和其他生命的生命之道，符合生态之道。培养德商这个生命的生态导航系统对于生命样态陶养首当其冲。如若把人生比喻为生命之海，那么，生命的航船驶入茫茫人海，方向感和行进路线最为重要。德商为人类生命导航、护航。德商置顶，可以洞开生命幸福之门。德商的提出和分析既丰富了理论视野，也找到了生态教育和生命教育的新的生长点。一切背离这一功能标准的做法，都是没有生命力的，也是不会受欢迎的，甚至是被厌弃的。如果缺乏这种功能的学校德育强力推行，那么，会引起体验者和导引者的反感，造成他们的生命倦怠感、萎靡感，极端情形下，会引起体验者的对抗以及反对行动。

升维追问，道德性最高妙的境界究竟是什么呢？亚里士多德在《尼各马可伦理学》中将快乐幸福作为道德的应有之义，而且明确指出快乐幸福掌握在我们每个人自己手中。而中華民族古圣先贤老子、孔子对于道德定义，有异曲同工之妙。而这与我们现当代对于道德的经验性理解不同。现当代，伦理道德常常被理解为规范、规则，用以约束人的行为。我们从老子、孔子等古圣先贤那里真切地看到，道德是让人变得幸福的那样一种生态行为方式的沉淀（体系）。每年的中国生态体验教育学术年会暨国际论坛现场都有一百多块教育理论与实践成果的展板，其中不少展板上的表达，稍作汇聚即：“生态体验教育走进学生的心灵世界”“生态体验教育震撼师生心灵、感动师生生命”“生态体验教育让教师充满愉悦与幸福”“生态体验教育让家长和社会感受到立德树人的无限魅力”……这显示出其中所凝结的师生、亲子在德育过程中的生命感受，是他们生命样态的文化生态结晶。

把上述三条标准深度融合应用于学校德育实践现场便不难发现，从一定意义上来讲，作为导引者的教师以怎样的价值观和生命样态出现，就可能培养出什么样的人，而这种育人的过程又折射出导引者的人才观、人生观、教育观，这深层影响着体验者和导引者双方的幸福感。同时，作为导引者和体验者的教师与学生之间，则可以实现生命样态相互滋养。教师拥有健康润泽靓丽的生命样态，客观上构成影响学生生命的感染源。实际上，这是一种内在洋溢的道德力量、人格能量和教育影响力，是一种泛在的弥漫在校园内外的磁性教育力量。

三十多年的国内外大样本生态体验研究与实验发现，行动方式的体验式干预，可以有效改变或优化体验者的生命样态。独立或群集清点整理习惯，是优化生命样态的智慧性行动。正是在这个意义上，我们说，生态体验理论的顶层哲学命题，即三重生态圆融互摄优化生命样态。因此，在生态体验理论和模式下，遵循生态之道和生命之道唤醒人、促进人、发展人，引领师生性命合一，全脑贯通，身心舒展畅意，每天诗意地学习、工作、生活，享受学习、工作和生活，体验一路赏山景、一路欢歌笑语的生命幸福成长境界。当体验者经历这样令人心情舒畅的德育过程的时候，他们在校园内外，向天地，向人间抒发着刻骨铭心的生命感动和体验之思，把自己的心灵和真实的自然生态之境、类生态圈交相融合，让生命全息沉浸，日益体验到学习、事业、生活和生命成长过程中的种种成功与人生出彩。

三、学校德育的道德性不是凭空产生，而是在德育生态圈中共生的

学校德育的道德性标准已经建立，这使学校德育实践有了漫漫航路上的灯塔。但是，学校德育道德性标准的建立是一个问题，而学校德育的道德性如何产生则是另一个问题，而且是一个实践性很强的问题。在此，我们要看到，学校德育的道德性不是凭空产生的，而是在德育生态圈中共生的。如何认识和把握德育生态圈呢？记得还在20世纪末21世纪初，朱小蔓教授曾明确提出“育德是教育的灵魂”的教育哲学命题[5]，当时或许人们只是将其当作一个德育的研究成果，借鉴吸收一下便束之高阁了。因为当时我深度参与了这个课题的研究和成果的讨论，所以更能够深入地理解这个命题是具有丰富鲜活的时代内涵的，从一定意义上说，“育德是教育的灵魂”的命题是20世纪学校德育发展的基本经验总结，也是21世纪学校德育改革的基本定位，是在谈论“学校德育生态圈”问题，升维鸟瞰，其实这就是“立德树人是教育的根本任务”的学术表达。

本来，人们都在忙于应试教育，以为教师传授了知识，学生学习和掌握了知识并且考上了大学以至重点大学，教育的价值就得到了理想的体现，学校教育的合法性就得到了保障。在这样的时代关口，有学者却在思虑“学校教育”究竟该做什么？该培养什么人？该如何培养人？用今天的话语表达就是“学校教育有一个生态圈”，“学校德育也有一个生态圈”，在这个生态圈中，“育德是学校教育的灵魂”。而在今天看来，育德的时代性意义已经毋庸置疑。但是，进而言之，育德的时代内涵如何理解和把握，则是一个理论和实践难题。我们认为，在德育生态圈的高度理解“育德是教育的灵魂”的教育哲学命题，具有丰富鲜活的时代内涵，其中至少包含两层主要涵义：首先，育什么德？其次，如何育德？

育什么德的问题一直是一个老大难问题，必须站在新时代新方位给出哲学判断。习近平总书记深刻指出：“人类社会发展的历史表明，对一个民族、一个国家来说，最持久、最深层的力量是全社会共同认可的核心价值观。核心价值观，承载着一个民族、一个国家的精神追求，体现着一个社会评判是非曲直的价值标准。”“要持续深化社会主义思想道德建设，弘扬中华传统美德，弘扬时代新风，用社会主义核心价值观凝魂聚力，更好构筑中国精神、中国价值、中国力量，为中国特色社会主义事业提供源源不断的精神动力和道德滋养。”[6]所幸改革开放四十年来，我国德育学界已经取得了一些被国际认同的重要研究成果。在时任中央教科所所长朱小蔓教授统领下，在国家重大课题研究框架下，我们集成全国和国际德育学界的多方面学术力量，基于大样本调查研究与大数据分析，进行深入挖掘、梳理和系统化理论工作，课题组离析、提炼、概括出十九项德目，后来，又经过国内外跨学科的合作研究和反复的实验与实践检验、补充、修改、完善、迭代，渐次形成了感恩、利他、爱国、和平、公正、尊重、包容、诚信、规则、合度、合作、自律、勤奋、节俭、责任等十五项德目的道德价值观教育之纲，纲举目张，顶层设计，实践落地，逐渐架构出育德的战略实施布局，即：横向融通学校德育的主题活动-学科教学-学生管理-学校文化-家庭与社区，纵向贯通幼儿园-普通中小学校-中职校-高职校-大学-成人教育，并把现代信息技术与教育深度融合，催生和培育出新时代教育理论与德育实践发展的新局面、新景象、新境界、新人才。

在如何育德的問题上，我们数十年如一日，一直坚持进行着坚实、科学、细致的实践探索。我们坚持生态体验理论创新与实践探索，不断建构和创生出生态多样性的魅力化育实践样式，开启了一体万相的教育实践新形态。生态体验德育由丰富多彩的体验活动和课堂形态构成，体验活动类分为亲验活动、想验活动、观验活动等，构建了既有利于人格健康成长又适合于知识技能学习体认的教育艺境和氛围，使导引者和体验者双方全息沉浸、全脑贯通、深层激发生命潜能、陶养道德价值观、体验职场幸福和生命成长乐趣。从根本上改变了教育学科化、形式化的积弊。实验证明，生态体验教育理论的实践应用让教育回归生态，重视—顺应生态之道；回归生命，优化生命生态系统；凸显体验，践行生态体验模式；尊重价值链，构建学校文化生态；实施生态管理，融通诸生态关系。已经在校内外教育的广泛领域成功应用：生态体验式道德教育/家庭教育；生态体验课堂/课程；生态体验式学校/学生管理；生态体验式学校文化建设；生态体验式教师培训与研修；生态体验教育场馆/教室建设；生态体验式生涯规划教育；生态体验式动物福利教育；生态体验式研学旅行；生态体验与网络社会生态深度融合等。诸多实验区和实验基地的实验现场观察发现，生态体验教育营造了三重生态圆融互摄、让体验者全息沉浸的生态体验场，设计和开展了丰富多彩的体验活动，优化了师生、亲子关系，让教育走进了学生的心灵世界，与体验者开展开放式心灵对话，不断生成震撼心灵、感动生命的教育效果。[7]

如今，我们已经积累了成熟的实践操作模式——生态体验模式、网络体验模式等，正如笔者在《生态体验理论的原创性学术价值域》一文中写道：“在世界范围内，生态体验实践如火如荼，创造出异彩纷呈的德育实践样式，并形成了全国不同区域和校本的 ‘七大范例。”[8]我们已经形成了一整套的实践操作体系：其实践理路是聚焦真问题+营造体验场+全息沉浸+激活需要+生态位优化+互动陶养+群集共生+体验之思+实践延伸+穿越生命云层。其实践路径是：遵循活动、体验在先，领悟、反思提升在后的逻辑线索；实践着力点：一是挖掘校内外的自然生态资源，二是充分调动类生态资源，引导代际间的沟通、理解、感恩、互助，三是唤醒生态阅历等内生态资源，悬置既往，感受并承认生命的无限多样性，向自然、向他人、族群及一切原来外在于自己的生命开放。导引者和体验者体验同一生态关系的结构性变动，交互提升、共同臻于蓝海遨游的新境界，自觉超越夸美纽斯班级授课制的局限，彰显教育文化的亲近感和吸引力，在实践中取得显著的教育实效和社会效应。[9]

值得一提的是广西凭祥市生态体验下的“国门德育”模式探索。凭祥市是一个非常特别的地区，模仿其他地区不一定合适。为此我们结合《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》中的“总体国家安全观”，基于生态体验理论设计开展了“国门德育”探索，不仅开启德育理论与实践的新领地，而且对建立国家安全体系、保障国家政权主权安全，具有重要的战略价值和现实意义。即从维护国家核心利益的战略考量出发，围绕边境国门地区的德育真问题，以社会主义道德价值观为纲目，以生态体验理论为支撑，培育边境国民的国门意识和守护国门行动，永葆边疆安全的一种德育实践新形态。凭祥全境启动和实施了“国门德育工程”，并做成“国门德育”成功实践案例，形成国门德育优质资源库，可以有计划、有步骤地向全国各大边境地区推广。[10]现在，国门德育不仅是学校德育生态和教育生态系统内部的事情，而且是一个立国安邦、利民安心的重大社会生态工程。像这样的有魅力的实践探索及成功案例日益众多，学校德育的祛枯返魅的进程便会出现日益加速的战略主动局面。

可以预见，当新时代学校德育自觉走向道德性高地，她将逐渐摆脱疲软乏力、高频低效、令人厌烦以至厌弃的被动状态，自主实现坚挺化的华丽转身，一朝化为火中凤凰，重获崇高、美丽、迷人的新生。

参考文献：

[1]刘惊铎.给德育一个理由[J].中小学德育，2015（04）：1.

[2]刘惊铎.如何提高德育的亲近感和吸引力[EB/OL]. 教育部官网，http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_2592/200902/44572.html.

[3]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2004.

[4]刘惊铎.道德体验论[M].北京：人民教育出版社，2019（第2版）.

[5]朱小蔓.育德是教育的灵魂 动情是德育的关键[J].教育研究，2000（04）：7-8.

[6]习近平.习近平总书记系列重要讲话读本[M].北京：学习出版社，人民出版社，2014.

[7]课题组.生态体验理论的思想源流[EB/OL].生态体验网，http：//www.stty.ouchn.edu.cn/.

[8]刘惊铎，姚亚萍.生态体验理论的原创性学术价值域[J].中小学德育，2015（07）：4-5.

[9]刘惊铎.德育建模、验模与中国德育新模式[J].新华文摘，2014（13）：126-128.

[10]刘惊铎，姚亚萍，丁少华，张弛.生态体验理论与国门德育[J].新华文摘，2017（19）.

责任编辑 徐向阳