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社会冲突发生论视角下师生冲突的发生与消解

2019-03-11黄明亮赵敏

中小学德育 2019年2期
关键词:权威共识条件

黄明亮 赵敏

摘 要 社会冲突为窥探师生冲突提供了一个很好的视角。缕析社会冲突的发生条件,结合师生关系的特殊性,发现师生冲突的发生条件包括:师生的零和思维、教育共识的断裂、消退的教师权威和增强的学生自主权、不公平的比较和猜疑等。为此,重塑教师权威,追寻“我与你”型师生关系;构建师生共识,缓解师生冲突;消除师生猜疑,公正对待学生,应成为消解师生冲突的重要策略。

关 键 词 社会冲突理论;师生冲突;发生条件;消解策略

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183(2019)02-00-05

近年来,随着我国改革开放进入深水区和社会结构的急速转型,师生冲突层出不穷。2010年3月,“大吴中学师生肢体冲突,造成学生脸部受伤,嘴唇缝了7针。”[1]2016年5月,山东省平度南村镇中学发生了因学生上课不听话,师生发生争吵,课后该生伙同另一名同学将老师腿打断的恶性事件。[2]该类师生冲突的事件只是冰山一角,学生和教师都是师生冲突的引发者,同时也都是受害者。那么,师生冲突的发生需要哪些条件呢?社会冲突理论为我们提供了一个很好的视角。

一、师生冲突的社会冲突理论背景

20世纪60年代末,随着美国的女权主义和青年反权威运动盛行,在社会学领域中迅速兴起了“冲突论”,取代了结构功能主义长期以来的主导地位。在早期,冲突论渊源于工业革命时期的社会学说,更早的先驱有达尔文和龚普洛维奇等。如达尔文的“自然选择进化论”的核心思想是“生物之间存在着生存争斗,适应者生存下来,不适者则被淘汰,这就是自然的选择”,显然生物间为了生存而竞争时就蕴含了“冲突”的意味。同样,社会达尔文主义者龚普洛维奇(Gumplowicz,Ludwig)的核心思想是:“把社会看作是相互之间为争夺统治地位而无情斗争的各群体的总和。”显然,在社会中也普遍存在斗争与冲突。当代社会冲突理论主要有两个理论流派。其一是美国社会学家刘易斯·科塞(Lewis A.Coser)和兰德尔·柯林斯(Randall Collins)为代表的“功能冲突论”,称其理论是对结构功能主义的修正和补充,它主要的理论贡献是对冲突的“正功能”进行了论证。[3]其二是以德国社会学家拉尔夫·达伦多夫(Ralf Dalendorf)为代表的“辩证冲突论”,他以社会中权力和权威为逻辑起点,论证了权力和权威所引起的社会冲突。在“功能冲突论”和“辩证冲突论”的基础上,狄恩·普鲁特(Dean G. Pruitt)和金盛熙(Sung Hee Kin)指出:“社会冲突发生的根源不是社会中的个体或群体对权力和权威的争夺,而是利益分歧”。这里的利益不仅包括权力和权威,还包括除了权力和权威之外的利益,比如包括宏观的政治、经济和文化利益,也包括微观的尊重、认同和关爱等个人利益,等等。[4]所以,狄恩·普鲁特和金盛熙把“利益分歧”作为研究社会冲突的逻辑起点,进而提出了社会冲突发生的情境条件、冲突双方条件、冲突双方关系条件和社区条件。这里暂且把他们对社会冲突发生条件的研究简称为“冲突发生论”。

我们可以从上述多位大家的核心思想中得出两点启示。第一,从根源上讲,社会冲突的发生可归结为利益的分歧与争夺。具体来说有两个方面,其一是为了生存而争夺自然资源所引起的冲突;其二是为了发展而争夺社会资源所引起的冲突。第二,具体来讲,社会冲突的发生条件可分为:情境条件、冲突双方的条件、冲突双方关系的条件和社区的条件。

那么,我们不得不追问,教师和学生之间是否会因为争夺“自然资源”和“社会资源”而引发冲突呢?显然,因为教师和学生是一种“教与学”的关系,而非竞争关系,所以教师和学生是不会因为这两种条件而发生冲突的。但是,教师和学生却会因为相互“求生存”和“求发展”而引发冲突。其道理很简单,因为“求生存和求发展”是人的两大基本需要,教师和学生同样需要生存和发展,而在教学场域里,教师和学生常常会阻碍对方对此需要的追求,那么师生冲突就发生了。但求生存和求发展的需要并不能成为我们探寻师生冲突发生条件的理论工具,也就是说社会冲突功能论和社会冲突辩证论不能成为研究和分析师生冲突发生条件的理论工具。这时,社会冲突发生论却可为我们透视师生冲突的发生条件提供一个很好的理论工具。

二、师生冲突发生条件的实践确证

通过整合社会冲突理论冲突发生情境条件、冲突双方条件、冲突双方关系条件和社区条件,发现冲突发生的条件不外乎六点:资源的稀缺性、零和思维(zero-sum thinking)、缺乏规范性的共识、自由与组织权力的竞争、不公平的比较和猜疑。[5]那么,在社会冲突发生条件的基础上,师生冲突的发生条件包括什么具体内容呢?第一,师生间是一种教学关系,而非竞争关系,也无共同竞争的稀缺资源。故资源的稀缺性不会引致师生冲突。第二,师生间的零和思维、师生间缺乏规范性的共识、学生自由和教师权力的斗争、不公平的比较和猜疑会引致师生冲突。在当下教育情境里,师生间缺乏规范性共识主要表现为师生教育共识的断裂,学生自由和教师权力的斗争则主要是因为逐渐消退的教师权威和增强的学生自主权之间的斗争。综上所述,师生冲突发生的条件包括:“零和思维、师生教育共识的断裂、消退的教师权威和增强的学生自主权、不公平的比较、猜疑”五个。那么,师生冲突发生的条件在实践中是如何体现的呢?具体分析如下:

(一)师生之间的零和思维

师生冲突中的教师和学生往往存在零和思维,零和思维也称为“总量固定(fixed-pie)假设”。在这一思路下,双方通过非合作博弈,进而双方都无法达到他们的期望,因为在零和思维下的博弈,暗含了一个理论假设:“在冲突或竞争情境里,冲突双方都具备足够的理性而都力图谋取自身的最大化利益或最小化损失”,[6]由此双方因对自身利益的追求而变成一种不可调和矛盾,冲突便由此产生了。此外,往往教师和学生在针对某一具体问题时,问题本身往往是“非零和”的,只是教师和学生认为其是“零和”的。如在一則案例中: 教师问到:“在寝室点蜡烛烧着了怎么办!”学生回答道:“我负责!”教师又问到:“你负得起吗!”学生说:“不用你管!”教师吼道:“还无法无天了!”可以看出,教师和学生进行了非合作的博弈,也体现了双方的零和思维。即教师以寝室不应点蜡烛为出发点,而学生以寝室在这种情况应该点蜡烛为出发点,双方僵持不下,并最终形成了冲突。

(二)师生之间教育共识的断裂

师生教育共识断裂主要体现在教育目标共识、师生角色共识和权力共识三方面。其教育目标共识断裂指教师和学生之间对教育目标产生了分歧;师生角色共识断裂则主要指,教师和学生关于教师职业角色和学生学习角色所产生的分歧;权力共识断裂主要指,关于教师惩戒权方面的共识。具体如下:

在教育目标共识方面。在具体的教育实践过程中,教师往往将能否教出好成绩的学生和学生能否升入好学校作为教学目标,[7]即教师往往将分数和升学率作为自己的教学目标,这就是典型的重智育而忽略德育、体育、美育和劳育的教学目标。简单来说,学生的学习目标可能是为了获得家长奖励的奖品,但德智体美劳全面发展更是学生的学习目标。在这种情况下,教师与学生之间的教育目标就很明显地存在分歧了,教育目标共识断裂后的师生冲突也就在所难免。

在角色定位共识方面。师生角色的共识在当下也发生了断裂,即教师和学生各自不再清楚自己的职责。[8]一方面,教师和学生都越来越不明晰何谓人师,何谓学生。另一方面,既然师生对自我角色的定位越来越不清晰,那么作为教育中的两个基本主体,两者之间的角色定位更是断裂。师生不能认清且无视对方出现在教育场域下的角色需求。

在权力划分共识方面。在教师和学生权利划分共识中最重要的是关于“教师是否应该拥有惩戒权以及惩戒权应该有多大”这两个问题未能达成共识。[9]当下关于教师惩戒权存在双重困境,一是教师惩戒权遭受质疑,二是教师惩戒权使用过度。双重困境都易引起师生之间的冲突,如果教师在处理违规的学生的时候,使用了惩戒权,然而学生却 对教师使用惩戒权的行为心存怀疑,就会导致学生的不服从,甚至反抗行为,也就导致了冲突。如果教师使用惩戒权过度,同样会引起冲突。

(三)消退的教师权威和增强的学生自主权

在一则案例中,“班主任老师叫黎某去办公室,而黎某摇摆身体磨蹭不前”,可以看出教师权威在学生面前已经消退,由此可能引发师生冲突。当学生对传统权威合法性高度确信,就会呈现和谐的、无冲突的师生关系,而传统权威合法性来源于对传统权威神圣性的确信。随着制度权威合法性的消解,如学生仍对学术权威与人格权威合法性高度确信,师生呈现良性和谐的关系;随着制度权威与学术合法性消解,师生冲突关系产生;最后,随着人格权威合法性消解,冲突关系恶化。[10]案例中,黎某在教师指令下的行为——摇摆身体磨蹭不前,从学生自身来看是学生自主权扩大和学生自主意识觉醒的表现。学生自主权一般是教师所授予的,所以该问题理应放在师生关系的范畴来讨论。师生关系问题的本质是教师和学生地位的优先性。目前我国教育领域所倡导的是“双主体”师生关系,即以教师为主导,学生为主体。但在“双主体”师生关系中极大地扩大了学生的主体性,同时“师生关系”之于一般人际交往关系又有其特殊性,故在教学实践中出现“民主平等”自由化和随意化的问题。[11]同时,教师也呼唤将学习自主权、作业自主权以及课堂自主权交还给学生。随着“双主体”师生关系的形成和学生自主权的扩大,学生的自主意识逐渐觉醒,从而激起了学生对自主权的更大渴望,甚至造成其不当行为,最后引起冲突。

(四)不公平的比较

不公平的比较主要发生在学生与学生之间,即学生会经常因为教师是否公平、公正地对待了每一位学生,产生一种相对剥夺感而引发冲突。这种不公平的比较表现为两种形式,第一,一方认为自己只要尝试就可以做得和另一方一样好;第二,一方认为自己应该和另一方获得同样的结果。[12]而在师生冲突中,不公平的比较往往表现为第二种形式。如小明和小红因为在物理课堂上打闹,因为物理老师回头只看见了小明同学,而未能看见小红同学。所以就只对小明同学作出了惩罚,即叫小明走出教室,而未对小红同学作出惩罚。于是小明同学觉得教师处事不公继而与物理老师发生了争执,并且双方都不退让。最后物理老师作出了停课的决定。从该案例中可以看出,学生小明同学就是认为自己应该和小红同学获得同样的结果,然而未能如他所愿,这就是因不公平的比较而发生师生冲突的典型例证。[13]因为这种不公平的比较让小明产生了一种相对剥夺感。而相对剥夺感会产生两种效果。其一,相对剥夺感会提醒教师或学生更注重自己的切身利益;其二,相对剥夺感往往伴生沮丧感和愤怒感。由此,因不公平比较而产生的相对剥夺感引发了师生冲突。

(五)教师和学生之间的猜疑

猜疑是指一方认为另一方对己方的利益充满敌意或漠不关心。形势不明时猜疑会使人感到威胁,从而引发冲突。[14]猜疑的反面是不信任,显然在师生冲突的发生中,教师和学生之间缺乏信任是引发师生冲突的重要原因。如发生在上海市华灵学校的案例中,因老师送给不同学生不同的礼物而让一位外地生认为杜老师偏心,导致这位外地生和老师之间发生了冲突。可见,这位外地学生是不信任杜老师的,也就是说外地学生和杜老师之间产生了猜疑。而事实上却不是那位外地生所认为的那样。因为杜老师自己说到:“我心里十分難过:原本送礼物就不是一定要做的事,现在好事变成坏事儿了。好心想为每个学生挑选适合的礼物,从没想过有什么高低贵贱、上海外地之分。平时我在班里说话做事都是一视同仁。要说偏爱,我倒是觉得班中的不少外地生甚至还比上海生更争气更懂事,她怎么会觉得我偏心了呢?”可见,学生心中杜老师偏心的观点是不成立的,而是学生在猜疑不信任老师的基础上而得到的结果,这一结果引发了学生与杜老师之间的冲突。

三、师生冲突的消解策略

基于以上师生冲突的发生条件,师生冲突的消解策略可以从三方面来构建。

(一)重塑教师权威,追寻“我与你”型师生关系

第一,以神圣的传统权威感召学生,在关爱中追寻“我与你”型冲突的师生关系。“我与你”型师生关系的基本内涵是师生之间在“平等”中“相遇”、以“爱”为中介、通过“对话”来实现的一种融合共生关系。[15]“有师法,人之大宝也,无师法,人之大殃也”(《荀子·儒效》)。荀子认为国之兴必尊师,他的主张强化了教师传统权威的神圣性。而传统权威的神圣性以教师“爱生如子”为基础,可见,中国传统的师生关系具有亲密性、友爱性及敬畏性。因此,应传承“尊师爱生”的传统,淡泊名利,以无私的关爱重建教师传统权威的神圣性。在传统权威神圣性的感召下,学生对教师充满敬畏与期待。通过师生亲近交往,分享和悦纳彼此的思想与情绪,达成“人对人主体间的灵肉交流”,追寻“我与你”型师生关系。

第二,以学识魅力和人格魅力感染学生,在沟通中搭建“我与你”型师生关系。一方面应提升教师的学识素养,以学识魅力感染学生,敏锐地洞察师生文化的差异性,开展平等对话,不以俯就的态度,而以学生引以自豪的感情对待他们,在与学生思想与情绪的互动中,达成真正的精神沟通。另一方面应提升教师的职业道德素养,以高尚的人格魅力,以普遍的友爱和与人为善的精神,感染每一个学生。[16]

(二)构建师生共识,缓解师生冲突

构建师生共识,缓解师生冲突的关键是要对教育理想进行慎思和对学生主体进行审视。具体如下:

第一,在对教育理想的慎思方面。当下,重建教育理想首先要做的一件事情便是承认超验教育理想的存在,用超越现实的眼光去思考教育理想,借助于古往今来的教育者的眼光去感悟教育理想,进而在当下的教育现实中去透视这种教育理想。当我们开始真正用心去这样做的时候,教育理想已经存在了,至于能否清晰地感受到则是时间问题。进而影响学生也同样感受到则也只是时间的问题。当有了超验的教育理想之后,师与生的存在便有了意义,也自然有了根本的共识。而超验的教育理想在不同时代不同地域是有不同的体现的,如柏拉图的理性,儒家的圣人,这是蕴含超验的“一”之下的多元的“多”,虽形式各异,但共同指向同一个教育理想。[17]存在与我们当下的“多”则是我们社会所提出的社会主义核心价值观所指向的方向,这是承载教育理想的“多”,核心价值观所指向的方向是蕴含超验的善与美的“一”,因而作为当下的一员尤其是教育者而言,应努力践行社会主义核心价值观念,用它来规范并引导我们的言行。这也许是当下师生重建共识缓解师生冲突最为有效的一条路径。

第二,作为教学主体的学生而言,如若自己的主体地位看待不清,则自我的角色定位只会更加模糊,自身所接受的教育则更是少之又少。因而,若想重建师生共识,实现教育的良性发展,学生必须要正视自身的主体地位,认清自己是学习和自己的主人,主体地位仅仅是建立在自我主动学习的基础之上的,而不是自我地位自我权利凌驾于教师之上,更不是借着主体地位,将学习抛之千里之外也无一丝愧疚之心。[18]而学生对自我主体地位的审视首先要依赖于社会观念的影响、体制的约束,其次需要家长的理性引导与教养,再次则是教师的谆谆教诲。

(三)消除师生猜疑,公正对待学生

第一,消除师生猜疑主要是加强师生之间的对话与沟通。师生双方尤其是教师要提高自己的对话意识并多与学生进行对话沟通,通过对话的方式增加彼此的共识,进而减缓师生冲突。教师在与学生进行对话沟通的时候要注意用心观察与倾听。倾听是沟通的前提,学生走过的生命过程虽然与教师相比时代有所不同,但作为大部分年长于学生的教师而言基本上都是可以想象与理解的。因而教师在与学生交往时要多观察多倾听,一方面能快速地了解学生的性格特点及行为方式,以更好地选择与学生的交往方式,同时也对教师更好地针对不同的学生进行不同的教育做下了铺垫。另一方面,通过观察与倾听,教师能很容易地了解学生的学习方式的特点以及学习上的优势与劣势,进而能更好地因材施教并为学生的进步发展提供有效的帮助。

第二,公正对待每一位学生关键是要做到一视同仁,这也是避免学生产生相对剥夺感的主要办法。具体来说,其一,我们要杜绝先入为主的行为,也要杜绝对学生贴“标签”进行学生物象化,甚至是“污化”,比如在很多师生冲突案例中骂学生是“畜生”“笨蛋”。其二,当学生出现问题时我们不能横加指责,妄下论断,一定要做到有的放矢,循序渐进和理性看待。最后是我们需要有一种“有教无类”和“爱生如子”的情怀,正如顾明远先生所说:“没有爱就没有教育”。

参考文献:

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https://www.qzwb.com/gb/content/2010-03/24/content_3296163.htm.

[2]今日教育.破解校园暴力之殇[EB/OL].(2016-05-16)[2018-10-15].http://blog.sina.com.cn/s/blog_7f1799a20102xk5z.html.

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责任编辑 徐向阳

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