殷明明

(合肥学院 中文系，安徽 合肥 230000)

一、中文专业“外国文学”课程的意义

中文专业相对于理工科专业而言有其特性，理工科所进行的主要是客观知识的教学研究，其内容一般而言在世界范围内都适用，惯性定律或质量守恒定律举世皆然。但中文专业的内容和目的并不是客观普世的，中文专业的基本内容是中国的语言文学以及文化，它的目的不仅仅是教授一种语言，更关系着文化身份的构建。

在中文专业诸课程中，“外国文学”课程的身份很特殊。像中国古代文学、现当代文学和现代汉语等课程，它们在中文专业中名正言顺。与这些中国语言文学类课程相比，“外国文学”显得很异类，虽然中文专业的“外国文学”与外国语言文学专业用原文进行教学不同，中文的“外国文学”使用的是译成了汉语的文本，但就其文化内涵而言，它依然不属于中国，即使我们将其视为翻译文学，认为它已经受到中国文化的改造，但这种改造毕竟有限。然而直到现在，“外国文学”依然是中文专业的必修课，有学者指出这极具“中国特色”，“世界上没有哪个国家的大学会把‘外国文学’作为本国文学系的主要课程”。[1](P55)

当然，我们可以认为，外国文学课程在中文专业的存在可以使学生获得广阔的视野，毕竟有所参照才能更好地反观自身。从这个角度上来说，外国文学课程有利于中文专业学生更好地理解和接受中国语言文学。

但是，这并不是“外国文学”意义的全部。对于近现代的中国，外国文学不是为了帮助理解中国文学而出现的。众所周知，在20世纪初的中国，外国文学是作为对抗封建文化的武器来高举的，如有学者指出：“外国文学在不同历史时期以引领、呼应或强化等形式，直接或间接地影响了中国社会现代价值观的形成或确立。”[2](P99)正因为外国文学突出的现实意义，作为课程的外国文学的地位也发生着变迁，在《奏定大学堂章程》之“中国文学门”中尚为九科“补助课”之一的“西国文学史”，其地位逐步上升。因其在新文化运动中被引为反抗传统文化的利器，更是深受那一代学人的重视，“1934年5月，中文系学生开会要求系主任朱自清将‘西洋文学概论’取消，但是朱当时就认为‘此事殊为难’，不久后中文系开会决定这门功课不能变动。相比之下，当有人批评朱本人讲授的‘新文学研究’没有用时，他却‘深以为然’。”[1](P60)

可见，外国文学与中国新文化建设的现实关联，决定了它在中文系课程中的重要性和特殊位置。可是，当外国文学曾肩负的诸如“反传统的话语、政治革命的工具、观看外部世界的窗口”[2](P99)等功能因现实的转变而逐步消解时，其价值便会变的可疑。

二、经典的永恒性与阐释的时代性

因此“外国文学”需要作出调整来应对现实的转变，才能呈现出自身的意义。这种调整的前提是经典文本具有的永恒性。经典有着丰富的内涵，能够在所有时代被欣赏并发挥作用，就像美国教育家赫钦斯所言：“一本经典著作在任何时期都具有现实意义，这就是其经典之所在。”[3](P46)

赫钦斯的看法令人鼓舞，但这种经典主义的观点却有一种僵化的危险。这种经典主义相信人性在不同的时代和不同的地点都是相同的，而经典作品对于人性的揭示已经非常充分，因此对于经典的阅读将是普遍适用的方法，赫钦斯说：“教育应该在任何地方都是一样的。我不否认在组织机构、行政机构、地方习惯和风俗方面存在差异，但是这些都是细节。”[3](P39)

这种普遍性的观点并不可靠，社会及社会中的人性都在发生变化。经典作品是永恒的，但并不意味着经典是固化的，按照阐释学的看法，作品的意义是在作品与时代的对话中产生的，如伽达默尔指出的，“一部文学作品的意思永远不可能被其作者的意图穷尽；随着作品从一种文化或历史传到另一种文化或历史，人们就会从中取得新的意思，这种意思也许从来没有被它的原作者或同时代的读者意识到。……对过去作品的所有解释都在于过去和现在之间的对话。”[4](P69)美国阐释学学者赫施也认为，作者放入作品的是“意思”(meaning)，而读者解读出的是“意义”(significance)，“意义在整个历史过程中发生变化，而意思保持不变；作者写进意思，而读者则确定意义。”[4](P65)

如何在“意思”的基础上进行“意义”的阐释，使之适应社会变迁、适合学生之需要，正是教师的使命。这一阐释不能由学生独自完成，尽管我们要培养学生独立思考的能力，反对灌输式教学，但我们不能放弃引导的职责，这本是教学的题中之义、是教师的应尽之责。教师应当引导学生去理解经典，因此教师应当对作品的内涵有所取舍。在此就体现出了教学与研究的差别，特里林在《论教授现代文学》中就坚持认为，“这两种功能在某些方面仍是不同的”。他援引阿诺德的话指出文学研究从理论上讲可以没有束缚，研究一切可以研究的对象，阐发作品的每一个细部。但文学教学却没有这种特权，它必须顾及它对于学生可能产生的影响，因此，特里林总结道：

那种允许自己沦落到自我毁灭的境地的行为，那种不考虑自身利益或传统道德、一味屈从于体验的行为，彻底地逃避社会约束的行为，这种“因素”都以某种形式存在于每一个敢于想到“全面的精神完善”……的现代人的思想之中。但是希望为学生们传授现代文学知识的教师却可能不会允许这种因素存在于自己思想的任何角落。[5](P403)

正如特里林强调的，文学教育关系到人格的塑造，不能不加选择、不加批判地将作品的所有内涵展现在学生面前。我们必须思考，每一次文本阐释的目的是什么，它将对学生产生怎样的影响、将把学生引向怎样的方向，用韦恩·布斯的话来说就是，在文学教学中，“我们希望通过我们的劳动塑造追求何种思想，何种行为，何种社会进步的人。”[6](P227)

在经典的永恒性和时代的当下性之间，需要有良好的沟通，也就需要教师自身不断面向经典和时代进行知识的更新和重构，因为“没有一个故事或故事清单会对每个学生都产生有益的伦理影响。我们许多最好的故事——《创世纪》、《米德镇的春天》、《押沙龙，押沙龙！》(列出你最喜欢的故事)——如果不加以批判性地阅读，反而会给读者带来害处”[6](P230)。当中国人面对外国文学作品更是如此，那些作品对于我们存在文化和时代上的隔阂，在理解和接受上，它们显得更加暧昧，充满歧途。

这是充满挑战的任务，在希望文本阐释能对学生产生积极的引导作用之前，我们首先应明晰现实处境，方能明确阐释的立场。而当下中国的状况非常复杂，对现实的不同研判，将引出了对文本阐释方向的不同理解。其典型的如对待个人主义的态度，自五四至今，一种常见的说法就是中国着重群体轻个体，陈独秀先生反对儒家伦理的武器，也就是他为中国社会所找到的替代品，主要就是西方个人主义。他说：“现代生活，以经济为之命脉，而个人独立主义，乃为经济学生产之大则，其影响遂及于伦理学。故现代伦理学上之个人人格独立，与经济学上之个人财产独立，互相证明，其说遂至不可动摇，而社会风纪，物质文明，因此大进。”[7](P232-233)陈独秀先生是把个人主义理解为西方伦理之根本的，“西洋民族，自古迄今，彻头彻尾，个人主义之民族也。……举一切伦理，道德，政治，法律，社会之所向往，国家之所祈求，拥护个人之自由权利与幸福而已。”[8](P166)他认为这是中西伦理精神之根本差异之一，是现代之中国最为缺乏的伦理因子。由此，对个体的张扬也曾是外国文学发挥过的重要历史作用。

陈独秀先生的这一理解非常主观，并不符合西方伦理的实际发展情况，西方的伦理并非“自古迄今”都是个人主义的，古典伦理不是，中世纪伦理不是，只有西方的现代伦理特重个人主义。但这不失为一种有战略意义的歪曲，对当时伦理观的转换，刘禾正确指出，“从新文化运动在现代中国历史上扮演的角色讲，我们可以说，这场运动成功地把中国传统及其经典构造成个人主义和人道主义的对立面”。[9](P242)陈独秀能借助的资源只有西方，最适合启蒙需要的只是个人主义，所以这种对西方伦理历史的片面理解在情理之中，也取得了切实的效果，对当时以及后来的中国文艺都发生了重大影响。

对于试图步入现代社会的20年代初的中国，张扬个体确系当务之急，但对于身处市场经济的21世纪的中国，个体衰微已不是问题的全部。中国当代问题的特殊性在于，中国的发展没有像西方那样阶段分明，我们一方面还处在现代化的进程中，很多现代化必要的因素并没有得到健全发展；但另一方面，现代化引发的问题也已经纷纷出现。具体到群体与个体关系而言，中国的个体性并未健全，但不充分的个体性却已在畸形发展。

这是因为中国的个体主义并没有深厚的历史传承，加之成长时间极短，尚未成熟便受到商业文化的极大侵蚀，个体欲望维度被刺激放大。有研究者在2015年对1464名青少年进行价值观调查，并与1987、1998、2004年的结果相对照，其结论是：“1987 年至2015 年间，涉及个人的价值观呈上升趋势，尤其是2004 年至2015 年间，青少年终极性价值观进一步由社会性取向朝个人中心取向变化。”[10](P7)

而且，此时可以作为个体的对立面，来协调个体欲望的宗族、阶级等力量都已经被极大弱化、丑化。这些中介物的缺乏，更是加剧了共同体中整体和个体关系的失衡，这对双方都是损害，导致不成熟的个体与不完善的整体同时存在。其不良后果一是个体解放有变质为人欲横流的危险(抑或已经是一种现实)；二是整体对这种变异缺少有效的调控手段。

三、“外国文学”文本阐释的当代立场

在个体主义价值观已经成为一种现实，甚至有极端个人主义的危险的当下，就不能再将新文化运动时期的中国问题视为当代中国现实问题的全部，也就不能将一味张扬个体精神作为“外国文学”文本阐释的当代立场。

当代的外国文学教育应当有利于破除对群体和个体的关系二元对立的理解，这种二元对立式的理解，不利于健全人格的塑造。就当下情形来说，个体自由对于学生们已不再是陌生之物，已不需要文学教育去特别强化。就像特里林讲授现代文学时感受到的：“目前的局面令人感到绝望。这并不是因为我们的学生无法对各种观念作出反应，而是因为他们用一种愉快的模糊态度、一种开心的轻率作风，以及一种喜悦的权力感来应对公认的或值得公认的概论，并以此作为对观念的回应。”[5](P384)而现代文学，在特里林看来，有两个显著的特征，一是针对文明的敌意，二是惊人的个人化特征。当对于现代文学表达出的这些观念，学生已经适应并乐于接受，我们该怎样讲授现代文学，这令特里林深深反思。

的确，人类文明有这样那样的缺憾，个体为文明的存续付出了不菲的代价，但这并不意味着我们要彻底否定文明，也不代表个体的欲念绝对优先，特别是当学生们已经习惯于张扬个体的理念时，作为教学，对这些理念的讲授，更是需要有充分的反思。

因此，在确立教学的导向时，我们需要在群体与个体中取得一种平衡，而不是加剧两者的对抗。西方文学中的个体主义精神与西方的历史文化背景有密切关联。梁漱溟先生就曾分析过群体与个体的关系，他不认为西方文化是一味的个体主义，他指出，西方个体和团体的关系始终处于紧张状态，他说：“西洋自中世纪到近代，自近代到最近，始终就处在团体和个体这两端，此高彼地一轻一重之间，翻覆不已。”[11](P43)由宗教引起的严格的“集团生活”，使得西方经受了整体主义千余年的“教训和磨炼”，以至于“锻炼成西方人集团生活之本”。物极而反，正因为这种严酷的集团生活统治太久，所激起的个体精神的反抗特别尖锐，现代以来的个体主义也好、自由主义也好，“它不是别的，它是过强的集团生活下激起来的反抗，见出一种离心倾向，而要求其解放者”[11](P44)，体现在文学上，以浪漫主义、现代主义为这种个体反抗精神典型的代表。

古代中国没有如西方中世纪那样压倒性的集团生活，也就没有那样彻底的整体主义。梁先生认为其原因是中国没有如基督教一般的宗教，在中国文化中发挥核心作用的是家庭及家族，并由家庭推广至整个社会，“举整个社会各种关系而一概家庭化之”[11](P73)。这就冲淡了中国文化中个体与集团的对立，也阻碍了个体的自觉，整体主义与个体主义原是相待而成，“在西洋既富于集团生活，所以个人人格即由此而茁露。在中国因缺乏集团生活，亦就无从映现个人问题”[12](P70)，因而中国长期也就没有西方意义上的个体主义。

所以当代中国群体与个体的关系有其特性。外国文学经典确实是我们可以使用的资源，但在进行文本阐释的时候，应当注意不能割裂个体和群体的关系。比如，分析《浮士德》中的浮士德不懈的个人奋斗时，我们是应当肯定其中体现的对于个人价值的追求，但同时要引导学生注意到浮士德精神的局限性，不能够忽视浮士德的自我是一个扩展的、侵略性的自我，他个体价值的丰富给社会和他人都带来了伤害。分析《安娜·卡列尼娜》时，我们当然要批判社会对于个体情感的戕害，肯定安娜对于爱情和自由的艰苦追求，但我们同样不能忘记安娜为此忍受的激烈内心挣扎；我们也不能忘记还有《叶甫盖尼·奥涅金》中达吉亚娜那样隐忍的女性。

群体和个体正是一体两面，任何一方的畸形会使两方面都受到损害。健全的人格应该理性地认识两者的关系，努力在两者间取得均衡，而中文专业的外国文学的教学，应当有利于这种努力的实现。这就要求教师不能固守某种对于经典的解读，而是要关注文化的变迁，在文本与现实的对话中理解和阐释经典。