王 茜

(上海海洋大学 马克思主义学院，上海 201306)

2016年习近平在全国高校思想政治工作会议中强调高校思想政治工作要因事而化、因时而进、因势而新[1]。各类课程都要与思想政治理论课同向而行，形成协同效应。“大思政”格局下的课程改革不断推进，改变了以往毕其功于“思想政治理论课”一役的教学模式。现阶段，“课程思政”的教学改革主要实践于本科教育阶段。作为高等教育的更高层次，研究生思想政治教育依然是高校思想政治教育工作的重要组成部分。在实践中，研究生思想政治理论课的教学效果和预期目标存在一定差距。而“课程思政”的改革实践也为研究生阶段的思想政治教育工作指明了新的发展思路。“课程思政”可以继续发挥专业课的主渠道作用，在遵循德育教学规律的基础上，结合研究生群体的精神特质和价值追求，开展更有操作性和实效性的协同育人模式。

一、“课程思政”的概念及融入研究生课程体系的意义

(一)“课程思政”的概念

“课程思政”是从大思政格局中出发的一场教育改革的实践。它不是指增加几门思想政治教育的课程，而是将思想政治教育贯穿于课程体系的各个环节，激发不同课程中的思政元素，将知识传授与价值引领相结合，在润物细无声中立德树人[2]。由此可见，“课程思政”的实质是一种广义的课程观，它以德育为目标，以课程为载体，从高校立德树人的本质出发，发挥专业课、通识课、实践课及其他课程中的德育功能，构建全员、全程以及全课程的综合性思想政治教育体系，实现从原有单一的思想政治课程式教育向立体化的德育模式转化，引导学生将理论化为方法，将知识践于德行，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者。

(二)“课程思政”融入研究生课程体系的意义

现有研究生的课程体系是一个包含课程类型、课程内容、课程进度、课程结构、课程观和学时学制限制的系统。各培养单位针对自身的办学理念和优势，人才培养方案不尽相同。但无论如何变动，知识体系、学习者和社会这三个内容要素主导了课程体系的建构。因此，“课程思政”融入研究生课程体系的重要意义也是从这三个方面展开。

首先从学习者层面看，“课程思政”能有效契合研究生的价值诉求。作为精英群体，研究生的心理年龄趋于成熟，主流心态更加自信健康。由于阅历的增加，大多数研究生已经形成稳定的价值观，对于各种社会现象的理解更加理性和包容。他们不会简单的“认同”或“不认同”某个观点，而是把价值取向放在义利并重的考量中，寻求一种既符合自我价值追求又能满足社会主流价值观的价值目标。同时，不同的学业动机造成多样的现实困惑。一部分研究生是带着永攀科学高峰的情怀选择继续深造。但在大环境的影响下，也有部分研究生出于就业、名利或其他动机进入研究领域。在复杂的学业动机下，有些人急功近利，社会责任感缺失；有些人出现学术道德失范行为；有些人甚至出现悲观、浮躁、抑郁等心理健康问题。

针对这些问题，传统的思想政治理论课“点”和“线”式课程教学，并不能完全解决研究生群体的理论和实践难题，也不能完全对接他们丰富的价值诉求。而“课程思政”的隐形教育手段更好弥补传统思政教育与研究生需求之间的空白。课程是研究生学业教育的主渠道。研究生在专业课、通识课及实践课程学习中更能显现出他们的学习兴趣，治学态度和价值观。“课程思政”与这些课程相融合，针对不同的专业，不同背景的学生，潜移默化的影响他们对于所学专业价值体系的认知，学科的伦理道德和操守，以及学科发展、社会发展与个人发展的关系问题等等。通过课程思政，将时代大背景下的国家大势与个体价值更好对接[3]。

其次，从知识体系层面看，“课程思政”能有效完善研究生知识体系的构建。研究生课程中所传授的知识按照层次可以划分为事实性知识、方法论知识、规范性知识和价值性知识。而实际的教学过程和评价体系要么重视事实性知识的效果，忽略其他三个层次的知识要素，要么各自为政，不能将四个层次的知识有机统一于课程体系中。“课程思政”以隐形教育的方式，融入课题体系的每一个模块，每一门课程中，充分调动课程中的思政元素和德育内涵，将知识传授与价值引领相结合，每一门课都会引发学习者对于四个层面知识的整合和吸收。各个学科中蕴含的思想政治教育素材是丰富且珍贵的。例如，经济学向学生阐释当前中国经济热点问题，引领学生树立中国特色社会主义道路自信、制度自信和理论自信。文学使学生感受传统文化的魅力，在文学创作中引领社会主义核心价值观。语言学使学生们在多元语言文化的碰撞中坚守中国文化的立场。法学倡导公平正义的人文关怀。自然科学中的每一个定理、概念甚至符号都反映了人类艰辛求索，勇于创新的理念，从而培养理工科生的科学人文素养和工匠精神[4]。通过教师的引导，学生既可以掌握完整的学科理论体系，也可以自发运用马克思主义的理论和方法论去解决问题，同时引发他们对于本专业本学科价值层面的思考。

第三，从社会层面看，“课程思政”能有效将社会需求转化为教育结果。2018年5月2日，习近平在北京大学师生座谈会的讲话中明确强调大学的教育要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，将思想政治工作体系贯穿于人才培养体系中[5]。这段话深刻地阐明了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这个教育工作的根本问题。研究生群体是中国社会主义事业建设的高层次储备人才，将逐步成长为各行各业，各级组织单位的中流砥柱。而他们的思想政治素养也将在主流意识形态领域极大地影响中国的政治生态。研究生教育要引导学生在专业知识的基础上，调动他们的精神需求力量，领悟属于这一代人的价值追求和时代使命。

“课程思政”的教学过程正是渗透在这些与思政课同向而行的价值意涵中。传统的课程教学目标聚焦于知识及技能的培养，而这些课程体系作为国家高等教育的重要载体，其目标指征中必将蕴含体现学生发展与成长的价值指向。例如，培育实事求是，崇尚真理的科学精神以及改革创新为核心的时代精神等等。因此，各培养单位要从社会主义事业发展的战略高度，引导研究生树立正确的价值观、政治观、法治观和道德观。通过“课程思政”实践，每门课因势利导进行德育资源的优化配置，在“立德树人”的总任务中形成思想政治教育工作的协同效应。

二、“课程思政”融入研究生课程体系的问题

(一)“课程思政”融入课程教学中的显性化、形式化与功利化困境

首先是显性化困境。“课程思政”要求教师深入梳理课程中的思政元素，将其融入课程教学中，润物细无声地启发学生关于态度、情感及价值观层面的思考和成长。换言之，是将德育浸润在课程知识的载体中，自然地传递给学生。而由于教师对于“课程思政”的认识偏差，常常将这些思政元素以思政课的教学模式直白地灌输给学生，透出浓厚的思政味，将隐形思政教育再次化为显性教育，不仅影响课程本身的完整性和连贯性，也影响学生的接受兴趣。

其次是形式化。多样化的专业设置决定了丰富的课程结构体系，这既是“课程思政”的契机，也是挑战。因为多元化、多层次的课程体系意味着这是一座思政资源的宝库，也意味着深入开发这些资源的难度。客观而言，不同的课程开展“课程思政”的难易程度也有差别，文科课程相对资源丰富且容易融合，理工科课程的设计难度相对加大。因此，某些课程就出现重形式而轻实质的“课程思政”。一方面生搬硬造地使用课程资源，另一方面简单粗暴的模仿其他培养单位的同质类课程，却无法触及其精髓，导致学生的获得感较差。

第三是功利化。国家大力推动大思政格局下全员立德树人的任务建设。继上海“课程思政”试点后，各级培养单位也积极支持“课程思政”建设，提供了许多激励与保障措施。例如设立国家教学成果奖、专项教研项目及经费支持。一些教师将其作为提升名气或评职称的捷径，将课程包装成“课程思政”精品课，积极申报“课程思政”项目。申报书设计精彩却流于形式，实际打造出的所谓精品课程空洞无内涵，违背了“课程思政”的教育初心。

(二)将“课程思政”局限于“课堂思政”

即“课程思政”在研究生课程结构中覆盖不全面。“课程思政”从某种意义上来说是一种课程观，而不是指具体的某类课程。“课程思政”是以思政教育为价值导向，以课程为形式，贯穿于课程教育的各个环节。课程结构是课程体系的核心，研究生培养单位的课程结构主要设置了必修课、选修课、实践课和学位论文等。这些模块还细分有人文素养课、通识教育课程、专业必修和选修课，学术讲座等具体课程。“课程思政”的实施应该是贯穿于教学和实践的各个环节，而现阶段，“课程思政”大多局限于必修课及选修课模块的课堂教学中，研究生课程教育结构中的实践课及研究课程涉及较少，而这些课程恰恰是研究生培养计划中的重要部分。

众所周知，研究生阶段的科研任务较重，很多学生都已经加入导师或其他专业老师的科研团队。在这其中，他们更能显现出各自的情感，态度和价值观。对于前沿学科的态度，有人持上下求索的钻研精神，也有人持消极懈怠的心态。在科技转化为生产力的时候，有人把国家利益放在首位，也有人多计较个人得失。因此，完成科研项目的同时，也是他们完成学业，成长成才的过程。无论是自然科学还是社会科学，此时的老师和学生，更多是以共同参与者的身份来完成一个课题。整个科研过程也是问题意识的主导过程。他们发现的可能是学术问题，也可能是社会哲学问题、价值问题或科学伦理问题，更需要价值层面的引导和影响。传统的思政教育很难突破这一时间和空间的限制。而“课程思政”的潜移默化地融入，可以使学生摆脱纯粹受教者的身份，在没有预设目标的轻松氛围下，完成价值观的塑造。

(三)研究生导师在“课程思政”工作中的能动性缺失

本科生阶段的思想政治教育的教师队伍是全方位的。而研究生阶段的导师负责制改变了原有的思政教育模式。研究生导师不仅是研究生科研发展的“教导者”，也是学生思想道德、学识学风及为人处世的“引导者”。而实际上，多数研究生导师对自身的责任认识比较片面，他们认为在专业和科研学习中，自己负有不可推卸的责任，学生的生活、心理、价值观塑造等方面，并不属于自己的主要责任。随着研究生扩招比例的增加，导师承担起越来越重的科研及教学任务，有些导师还肩负社会职务和行政职务。对于自己的研究生，一部分导师采取放任自由的散养方式。研究生与导师见面机会很少，只有在课堂或遇到科研问题时才进行沟通。另一部分导师与学生之间存在“雇佣性”关系。课题、项目和经济利益成为师生之间的维系纽带，导师更是无暇顾及学生的思想政治教育。因此，这些因素直接导致他们开展“课程思政”的兴趣和认可度不高。

《教育部关于进一步加强和改进研究生思想政治教育的若干意见》中明确指出导师负有“研究生思想政治教育中首要责任人的作用”，导师除了教书，还要全面关心研究生的思想动态，道德规范以及未来成长发展，育人也是导师的基本责任。完善导师育人的长效机制，“课程思政”正是一个很好的切入点。从学生而言，“一日为师终身为父”，现有研究生选拔制度下，导师学生双向选择的模式，决定了学生对于自己学术道路的引路人非常尊崇，对导师的信任和依赖比较大[6]。从导师而言，他们自身就是各专业领域的精英甚至泰斗，本身的学术行为也会映射到他平常的治学态度和为人处世中。这种潜移默化的熏陶，通过“课程思政”系统的教学设计，将极大地提升研究生思想政治教育的效果。

(四)缺乏有效的“课程思政”评价体系

“课程思政”的评价体系是围绕教师教学质量和学生学习效果而展开的综合分析和评定。研究生考核评价体系重视知识及科研能力，忽视德育发展的现状是制约“课程思政”评价体系建设的大背景。而仅从“课程思政”本身而言，困境则聚焦于“课程思政”隐形的德育教育理念与显性的教学评价标准之间的矛盾。主要体现在以下三个方面：一是教师开展“课程思政”的内容和过程难以指标化。不同课程的思政元素蕴含量不尽相同，文科课程相对丰富。“课程思政”的实施过程也不仅局限于课堂，还贯穿于研究生实验、讲座、论文写作等各个环节，这种“浸润”式德育模式甚至会由某种偶然性因素激发，从而对学生产生影响。如果简单将其指标化，势必将导致教师为了应付考核评价，而将“课程思政”形式化及功利化。二是对研究生学习效果的评价方式陈旧，忽略了对学生思想道德素养的整体评估。一方面是通过考试。有些课程学期末为了检验“课程思政”的效果，在课业考试中增加思政试题。这种显性的思政化考核倾向违背了“课程思政”的初衷和目标，效果也不尽如人意。考试不可否认是重要的考核标准，但学生关于情感、态度与价值观的收获很难通过几次测试具体展现。另一方面则以调查问卷、座谈会及学生评教等方式展开。这种方式的确会有效促进“课程思政”实施的内容、方法、目标与结果等要素合理性的判定。但指标设定方面难以全面地反映“课程思政”开展的效果，及学生真实的获得感。

三、“课程思政”融入研究生课程体系的实践路径

(一)实现“课程思政”与思政课程协同育人机制

我国自1987年开设研究生思想政治理论课。现阶段，硕士研究生开设一门必修课《中国特色社会主义理论与实践研究》，两门选修课《自然辩证法概论》以及《马克思主义与社会科学方法论》。博士研究生开设一门必修课《中国马克思主义与当代》，一门选修课《马克思主义经典著作选读》。从课程设置可以看出，思想政治理论课是由具备马克思主义理论学科背景的教师将中国政治体制，社会主义主流价值观和法律道德规范传授给学生。除了让研究生更加深入掌握中国特色社会主义理论体系，坚定科学的理想信念之外，也希望运用马克思主义立场和观点提升其思维能力和创新能力，理解当下社会热点和科技前沿问题，掌握治学的科学方法。

因此，“课程思政”改革，一方面要继续凸显思想政治理论课在思政教育中的核心地位，为“课程思政”建设提供学科支撑和理论支撑，为其他课程提供价值引领和政治导向作用。另一方面，要从研究生课程体系中找到对接思政课的立场、观点和方法的支撑点，形成一座座桥梁，以正面或侧面印证的方法，有效的拓展思想政治理论课的教学边界。二者各有侧重，却同向同行，共同纳入课程体系的逻辑和实践中。例如，将大数据和云计算的研究运用到全球气候变化和生态文明领域，使环境科学及生物工程等专业的研究生将马克思主义的方法论融入学术发展中。思想政治理论课中学到的知识概念，在专业课中不仅得到了价值共鸣，还找到了实践路径。这种知识度与价值观的碰撞，会使学生自我创新和拓展，甚至发现新的学科前沿和理论增长点，从而真正实现专业课与思想政治理论课协同育人的效果。

(二)针对“课程思政”展开系统的课程设计与建设

课程是“课程思政”的源泉。离开课程设计与建设，“课程思政”就是无源之水。而“课程思政”价值目标与2013年教育部制定的《一级学科博士、硕士学位基本要求》保持一致，旨在培养具有良好的道德素质，扎实的学术水平，严谨的治学态度以及开阔的创新视野的高级复合型人才。因此，培养单位在进行“课程思政”的课程设计与建设时，虽不免受到某些课程理论的影响，但不能局限于这些理论，而应该围绕研究生课程体系设置目标来吸取各种课程中的思政资源，建立科学系统的“课程思政”课程体系。

首先要理清“课程思政”的教学目标和方法。“课程思政”将马克思主义的理论观点和思想政治教育的要求内化于专业课程的教材规划、课堂教授、学术研究和评价体系中，深度挖掘不同学科专业中的德育元素和内涵，将立德树人的理念贯穿于整个教学体系中。“课程思政”不是要专业课按照思想政治理论课的模式去教授，而是在专业课学习中，用主流德育理念和科学的思维方法去引导学生，在获得知识的同时，引发价值领域的思考，以避免他们将学到的马克思主义理论和意识形态简单地标签化。

其次，有层次对专业课进行遴选，有的放矢。“课程思政”虽然强调全方位的“大思政”格局，但是切勿低层次的全面铺开。要根据学科特色，对专业基础和师资队伍进行遴选，在相对成熟的课程中率先试点，然后由点到面的逐步推进。避免“课程思政”的低效泛滥，模糊专业课在研究生中的定位。

第三，各学科以及各门课程立足自身培养方案，梳理课程与思想政治教育的连接点，论证其合理的切入点，并将其融入课程计划、课程标准和讲义提纲中。在一门课程中，教学大纲内容应明确该章节所承担的“课程思政”内容，在教学方法中应体现思政引领的具体手段与媒介。扩大到一门学科或专业时，“课程思政”在整体课程设计中也不能每门课程各自为政，应该根据学科顺序及学制计划，融入循序渐进的课程体系中。

第四，“课程思政”的发展要考虑研究生不同阶段的循序渐进。课程设计上要结合研究生的认知规律和课业进度。在研究生低年级更注重培养学生的科学思维，用马克思主义的原理和方法去看待和解决中国问题。而在研究生高年级则更注重培养学生的世界格局和科学情怀。

最后，各培养单位应针对各自学科优势，开展跨学科间的联动，建立各学科协同育人效应。例如上海高校的“中国系列”课程中的《大国方略》课，聚集各学科领域带头人，将通识课程与思政资源逻辑贯通，以专题形式，多维度地展现中华民族伟大复兴的奋斗过程，在实践中取得了良好的成效。

(三)完善“课程思政”队伍建设

研究生课业教师大多没有思想政治教育的学术背景，对思想政治教育的认识也有所差异。但是高校立德树人的教学宗旨是同向而行的。提高导师“课程思政”的教学效果，首先要提升课程教师开展“课程思政”的教学动力。教师不注重思政工作的主要原因是认为思想政治教育对研究生的成才没有很大关系。因此，提升教师开展“课程思政”的动力，关键在于使他们认识到“课程思政”不仅不会削弱或干扰专业课教学，反而会更大程度地挖掘课程的学术和人文价值，使学生从历史维度、社会维度及价值理性维度等方面更深刻地理解专业内涵，从而提升整体课程教学效果，提高研究生的学术热情和能力。同时，要使教师意识到“课程思政”的效果可以内化为研究生的道德准则、科学思维和行为规范，从而影响他们未来的学术发展道路。

其次，提升教师开展“课程思政”的教学能力。与思想政治理论课不同，“课程思政”更多的来自于非思政专业教师的引导。教师自身的思想政治素养将直接影响“课程思政”的效果。同时，授课者必须按照思想政治工作的要求规范课堂的话语体系，谨遵思政教育的严肃性。一方面，高校可以通过各种途径的思想政治教育培训手段和教学改革提高教师的教学能力。另一方面，思政课教师的专业性和专业课教师的思政化也可以同向而行。二者可以通过结对以及集体备课的方式，挖掘课程体系中的思政宝藏，帮助其他课程教师以较专业的方式开展“课程思政”，推进思想政治教育话语、内容、方式和语境的创新。

最后，将“课程思政”的开展情况纳入教师评教、职称评定及绩效考核体系中。现有的考评制度关注焦点是教师的学术能力。而要完善多维协同育人职责，就要将教师思想道德素养和育人效果从教师遴选程序开始，贯穿于教师的综合考评制度中，真正使教师成为研究生思想政治教育工作的首要责任人。

(四)建立系统的“课程思政”评价体系

“课程思政”隐性的意识形态教育模式，意味着需要更加健全有效的评价方式。首先是评价的原则与标准。“课程思政”对于研究生政治素养的培育是潜移默化的过程，所以评价的原则更注重教学的过程而非结果。相应的评价的标准应该侧重定性评价而非定量评价。其次是评价主体的多元化。“课程思政”最终的落脚点是研究生群体的价值认同与践行，所以评价的首要主体是学生。评价体系的制定应深入研究生中间，对他们进行态度、情感及价值观方面的思政素养调查，并对已经毕业的研究生进行追踪访查，形成指标化的评价方案。然后再由研究生定期测评，根据评价的结果不断完善评价体系。从教师而言，应体现多维评价视角的特点。虽然思政课教师、专业课教师、导师、辅导员等群体立德树人的思政目标一致，但协同育人的角色定位是有区别的。同向同行并有所侧重的评价视角，恰恰印证了“课程思政”体系的科学性和全面性。无论是教师主体还是学生主体，最终应该形成系统合议的评价结论。最后是评价的反馈。评价体系的重点在于结果如何运用到“课程思政”的教学中。学生评价的结果更多反馈到教学方法的运用中，从而形成改进方案，提升课堂教学效果。教师评价的结果则更多是针对思想政治教育素材的挖掘、思政切入点及结合度、实施效果等方面的综合评价，形成同行间对一门课程甚至课程群的整体教学反思，最终完善“课程思政”的教学改革实践。