朱梦华

(香港中文大学教育学院教育行政与政策系,中国香港 999077)

教师身份议题在世界各地的教学研究中越来越基础，且西方也有研究将教师的身份发展作为检视其成长的透镜。同时，教师专业发展的学习转向在近年的教师教育研究中也备受关注。那么，教师身份与教师学习之间是否存在关系？又如何用学习视角解释身份建构呢？

何为教师学习？按照伊列雷斯(Illeris.K)对学习作为“生物体能力改变过程”[1]之界定，教师学习指教师专业能力改变的过程。而这种改变在教学实践中体现为教师的课程设计、课堂教学组织和评价等，会受其专业身份影响，即教师如何理解自己的身份以及如何为自己定位。[2]由此可见，教师专业身份的形成与教学实践密切相关。而教学实践中体现出的教师能力又可以通过教师的学习实现，该学习教学的过程即是成为教师的过程，也是“对某人在做什么以及能够成为怎样的人的监视”，[3]暗含了教师身份的形成。包括了教师对自己的界定以及他者对教师的评价与审视。正是在这种“成为教师”的过程中，教师学习与教师身份产生了密切联系。

那么，教师学习的机制如何影响其身份建构？斯范德(Sfard.A)分析了两种学习隐喻的转向：获得(acquisition)与参与(participation)，[4]揭示出个体层面向群体层面的学习转变。后续帕沃拉(Paavola.S)等人从组织的层面提出了知识创造(knowledge-creation)的学习隐喻，成为知识社会中理解学习的重要途径。[5]上述三种学习隐喻揭示了学习发生的不同层面：个体、社群和组织，对应着三种学习视角：认知学习、情境学习和扩展性学习。也暗含了社会与个体的相互作用，与身份建构需处理的问题基本一致。本文以上述三种隐喻所代表的学习理论为框架，分析不同的学习理论视角下教师身份建构的路径，以期推动教师身份的研究。

一、认知学习视角：身份的“获得”机制

学习(learning)的词源理解为“获得知识的行为”。随着认知心理学的发展，人们开始用“概念”分析学习过程中的知识增长。斯范德认为，概念作为知识的基础单位，可以被累积、精炼、并结合以形成更加丰富的认知结构。以此来看，个体学习者被视为意义的建构者，学习过程也由被动的接受转向主动的建构。在该隐喻下，心灵被视为承载材料的容器，而学习者即是这些材料的拥有者。[6]所以在教师培训中，教师知识作为其学习的材料，不仅成为研究关注的焦点，也是教育实践中评价教师专业化的重要指标。

对于教师知识的划分，舒尔曼(Shulman.L)曾提出教师需具备的七类知识，影响较为深远，具体包括：学科内容知识；一般教学知识；课程知识；学科教学知识；学习者及其特征的知识；教育情境的知识；教育目的、价值、个人哲学和历史背景的知识。[7]这些知识划分更多地指向了外在于教师且与教育情境密切相关的知识，但是较少关注指向教师内在且与教师个人经验相关的知识，即关于自我的知识，也是教师的自我概念。而自我概念与自我发展相关，可以被界定为个人对自己的感知，形成于个人的经验及对其的诠释，并受到重要他人评价的影响。[8]对于教师而言，表现为教师在学校工作情境中，与他者互动的经验及教师对此的意义诠释。

那么，知识或自我概念获得如何影响教师的身份建构呢？

一方面，教师知识被认为是专业知识的核心要素，在教师自我感知过程中扮演着重要角色。教师对自己是专业人员的观感主要是通过他们知道什么来塑造的，[9]知识的获得是身份发展的一部分。[10]当教师获得了某些专业知识与技能，可能增强自我效能感与职业承诺，建立积极的专业身份感知，增强对教育变革处理的能力与意愿，在教学实践中进行创新尝试。[11]相反，当教师没有足够的知识和经验应对学校场景中的各种事物时，则更容易产生挫败感，引发自我质疑，导致身份建构受阻，乃至退出教育系统。

另一方面，教师个体具有怎样的知识在某种程度上决定了其拥有怎样的身份和地位，可以对他人施加影响。有研究者对权力进行过五种类别划分，其中一种为专家权力，即基于某人具有特殊的知识或者专业性而产生的权力。[12]这种权力可以通过对他者施加影响而体现，进而教师对知识的占有转化为对他者的影响力，通过他者的反馈，教师获得对自己的感知，进一步形成自我概念。

尽管很多学者在研究中都对教师知识给予了较高关注，但将教师的知识获得与其身份建构相关的研究并不多。其原因可能是教师知识的获得更多聚焦于教师个体层面，而身份建构则多是个体与他者互动的结果。另一种原因则可能是身份的发展相比于显性知识更加隐晦、难操作。就该隐喻自身的局限来讲，由于其过于关注个体认知，对情绪、社会性层面没有做过多考虑，更没有涉及情境性因素，因此对教师身份建构的诸多问题尚缺乏解释力。

二、情境学习视角：身份的“参与”机制

与知识获得的学习隐喻不同，情境学习视角作为一种社会性学习理论的范畴，更加关注学习的情境性、文化性以及脉络性特征，将学习视为个体与社会的联结。在该视角下，学习是通过实践参与发生的，学习者被视为参与某种活动实践的个体、特定共同体中的成员。[13]教师学习是一个高度复杂的过程，包括了许多维度，比如实践和共同体。一个优秀的教师必须在各种实践中是精通的，以证明他能够作为专业共同体成员参与各项事务。[14]换句话说，“学习改变了我们是谁及我们能做什么，因此是一种身份经验”。[15]

在该视角下，主要涉及莱夫和温格(Lave.J & Wenger.E)提出的情境学习理论，以及温格(Wenger.E)的实践共同体理论。由于二者共同强调了学习的情境特征，在此归为情境学习视角。前者认为“学徒制中的学习，在某种程度上是一种合法的边缘性参与”，[16]强调通过社会语境中的共享话语，新手获得共同体成员的资格，逐渐接近完全参与的资源与机会，成为熟手，因此该理论常用于解释新手的学习。之后，温格在此基础上进行扩展，建构了实践共同体理论。他将身份视为“学习成为”(learning as becoming)的过程，并以实践共同体作为学习的分析单位。在该共同体中，参与者共同参与实践、拥有共同追求的事业以及共享一套行事方式。该理论解释了人们如何通过观摩、讨论及参与共享实践来学习的过程，不同的参与过程暗含了对身份建构的不同解释。对于教师学习而言，实践共同体已经成为重要形式，强调教师个体与共同体中其他教师的互动参与，故该理论视角下的学习隐喻可以为教师的身份建构提供丰富解释。

具体说来，参与隐喻下的身份建构机制，可以从以下几个方面进行理解：物化与参与；胜任力与成员资格；经验的重构；情境与关系；归属感三模式；认同与协商。详述如下：

物化与参与是社群实践的重要途径。新手通过观察能够了解共同体成员如何行事、如何进行话语交流、如何进行日常生活，并以此将不属于该共同体的成员区分开来。新教师进入一个实践共同体不仅意味着去适应一种新的工作，还意味着适应一种新的文化。[17]这种实践中的学习并不是以掌握某种知识技能为主要目的，而是个体参与到想要归属的共同体的一种路径。[18]在该过程中，教师可以学习教学的艺术、师生关系的处理等，以使自己与共同体中的成员相似。无论是学校文化还是默许的教学方式，都可以看作教师学习的物化资源。通过参与的实践，教师可以逐渐认同共同体。反之，通过再物化或具体化的过程，教师个体也被共同体认可，最终形成专业身份。

而教师如何获得参与的合法性则与其胜任力相关。在实践共同体中，成为核心参与者不仅是知识和技能的获得，还意味着承担相应位置的责任。[19]教师从新手到熟手的转变必然伴随着教学能力、班级管理能力、课程设计能力等与教学胜任力相关的变化。也体现为教师在学校各项事务中所发挥的作用，如教学或学校发展建议的提出、方案执行、效果评估。这种改变使其逐渐成为共同体中的核心成员，体现为职称或在学校组织架构中行政职务的变更。而这些都离不开教师在学校事务中的参与实践。

学习作为一种实践经验，需要个体进行意义赋予。成员对某一事物是否享有同样的意义诠释可以作为对共同体归属感强弱的体现，影响其身份的建构。比如教师是否具有相似的教学理念、教育观、学生观等，能否对教学场景中的实践赋予类似的意义，能够为教师反思自己与他者的区别提供资源，进而思考“自己是怎样的教师”以及“想要成为怎样的教师”等与身份相关的问题，是对经验意义的重构与反思。

经验意义重构的起点是对差异的感知，受到情境与关系的影响。这种差异一方面来自于个体想象与真实场景的对比，另一方面来自与共同体中其他成员的比较。在不同的情境中，个体与他者的关系也可能伴随矛盾，“共同参与就像一个舞台：旧与新、已知与未知、已确立的和充满希望的，都在这个舞台上表现出他们的差异并发现他们的共同属性，显示出彼此之间的恐惧，并由于相互需要而达成妥协。”[20]反观教师身份，也不是从职前转向在职，跨越一个等级这么简单的事情。成为教师是某人在亲密关系的、制度的、话语背景和自然要素中不断地形成与再形成的过程。[21]因此教师与学生的互动，同事的关系及组织内变化的责任，都会影响教师身份的路径。

除了上述四个方面，温格明确提出了归属感的三种模式，作为身份形成的解释。这三种模式分别是投入(engagement)、想象(imagination)和结盟(alignment)。其中投入包括持续的意义协商、学习轨迹的形成及实践历史的展开三个过程。有研究表明，教师的时间投入、实践反思、赋权决策及行动研究式学习，是促进积极的、有个人意义的教师身份建构方式。[22]相比于投入，想象则是一种超越时空的自我扩展过程，并且创造关于世界和我们自身的新形象。通过想象，教师可以理解自己所处的情境及未来的方向，但也可能会因为刻板印象而限制实践潜能，中断与更广的社会情境的联系。而结盟则是一种跨越时空的联结，个体可以协调能量和活动以适应更广的结构和贡献于更广的事业。在这三种模式中，存在着身份形成的另一种社会生态学观，即身份形成是认同投入与意义协商张力的结果。其中认同提供了建构身份的经验和材料，而协商则决定了我们在所投入的事件中对意义的控制程度。

相比于“知识获得”的学习隐喻，情境学习视角下的“实践参与”弥补了前者对情境因素的忽视，将学习的发生与社会文化背景相联系，学习的过程也由个体转向共同体的考量。该学习视角下的教师身份建构涉及了共同体层面的个人与社会互动，但用于解释教师身份也存在一定的局限。首先，就其适用条件来讲，两种理论主要聚焦于新手进入熟手共同体中的学习过程，对相同水平或者熟手进入新手共同体中的学习过程、乃至身份建构的解释力不足。其次，尽管该视角考虑了学习的情境因素，涉及了共同体层面的身份建构，但并没有考虑到更广的历史、社会、文化、制度的脉络。最后，该理论并没有设想实践怎样以及为何会以非预期的方向发展，也没有明确阐述可能使得教师尝试寻找新实践或者发展既有实践的内在冲突，[23]而这些对于教师的身份建构而言却是重要契机。

三、 扩展性学习视角：身份的“扩展”机制

以上两种学习隐喻分别强调了个体与共同体层面学习的发生机制，注重学习过程中系统客观的知识与情境依赖。随着知识社会的发展，学习理论开始转向如何帮助从业者发生某种学习以应对人类面临的紧迫问题。[24]这种学习最终指向了以“知识创造”(knowledge-creation)为隐喻的合作学习，它既不是个体对社会既有知识的获得和建构，也不是成为共同体成员过程中的参与，而是需要超越个体和共同体，开展更为广泛甚至是跨界的合作以实现知识的生产和创造活动。

该隐喻聚焦于分析活动的新知识和新中介对象(mediating objects)是如何被合作地创造的，这种创造可以发生于学校或者工作场所。[25]鉴于恩格斯托姆(Engeström. Y)的扩展性学习在强调知识创造的过程中更加突显个人与工作场所活动系统的互动过程，故本部分以扩展性学习为视角进行分析。其基本思想主要来源于文化-历史活动理论(Cultural-History Activity Theory, CHAT)，经历了三代的发展变化与实践应用，该理论最终衍生出了扩展性学习模式。恩格斯托姆认为当整个工作活动发生彻底性变化时，实践者必须以新的个人身份看待自己。如果人们不愿承诺于时间、精力和积极的学习投入，符号领域的深度学习是不可能发生的。而这种意愿则需要他们以新的身份看待自己，学习、使用和评估新的符号。反之，他们也会被承诺于该领域的其他人评价和接受。[26]对于教师而言，面临日常的工作场景乃至教育变革时，教师接受新教学理念和方法的意愿至关重要。

教师身份的扩展具体如何发生呢？可以从与扩展性学习的核心原则相关的议题入手，即活动目标转化与工具使用、文化脉络与多元声音、跨界协商、最近发展区的集体跨越。

首先，目标转化与工具使用是基础。在第三代活动理论中，潜在共享目标的达成是扩展性学习对活动对象不断扩展的过程。教师是否具有这种能动性，决定了其能否通过实践和协商，共同型构活动目标。而这种目标的转化有时需要借助工具来实现。戈隆贝克和克拉格(Golombek.P & Klager.P)在研究语言教师如何在相关教学活动中物化“体裁”(genre)这一概念时发现，教师对学术概念的掌握不能与物质的活动相分离。如果教师不能设计与实施同新身份一致的教学活动，新身份就不能成为一个心理学的工具去控制教师的活动，相反，活动中的身份就不会改变。[27]

其次，这些中介工具从何而来？可能是历史发展与文化积淀的结果；也可能来自于当下活动参与者自身的背景，从而使得活动系统中出现多元声音。具体说来，学校的传统、管理安排、学校目的或使命都影响着教师如何感知自己的工作、如何进行专业性活动。[28]在活动系统中，教师通过话语表达某种观点和价值观，也正是通过语言互动开展争论与协商，最终对潜在共享目标达成共识。

再次，扩展性学习的发生离不开多元声音共存，知识的创造也离不开边界的跨越(boundary crossing)。跨界意味着“实践者必须在横向的专业知识中跨越边界去寻求和给予帮助，寻找无论在哪里都可以被使用的信息和工具”。[29]相比于以往对同一种专长纵向发展的强调，跨界侧重不同领域之间的进入，是一种创新的努力，结果表现为集体概念的形成。新手教师从大学场向工作场的转移，也伴随着不同领域的跨越。由于教师所处的情境发生了变化，所需完成的任务具有较大差异，势必需要教师完成知识的跨界，当然还伴随着身份的变化。[30]

最后，在扩展性学习视角下，最近发展区处理的是个体日常活动所能解决问题的能力与集体实践活动所能解决问题的能力之间的差距，是集体现有的实践能力与未来实践能力之间的差距。在扩展性学习中，集体成为学习的主体，实现知识和活动的创造，伴随着个体的身份发展。比如在面临学校教学改革时，教师原有的理念受到冲击，对自己现有的教学活动产生质疑，这种质疑的结果是对现有教学活动系统束缚的突破。面对这种压力，不同的教师会采取不同的态度。具有改革取向的教师可能会成为改革的先锋，尝试新的教学方法，并推广到集体层面，实现活动的扩展。

综上，扩展性学习视角中“知识创造”的隐喻使得学习走向了系统组织层面，更加强调如何运用集体的力量实现对世界的改变。在不同活动系统的互动中，创造成为可能。通过合作，也更能利用集体的力量实现不同领域之间的对话，应对未来的不确定性，实现生态的、系统的发展，但其并没有明确涉及身份的相关内容，因此与身份相关实证研究在教育领域并不多见。但从扩展性学习发生的机制来看，一些关键概念仍旧能为教师身份建构的研究提供启示，比如中介对象的作用、多元声音、跨界等。随着教师工作情境的日益复杂，越来越多的活动系统与教师的活动系统相遇，多方的互动必然会带来教师自我观感的改变，进而影响其身份形成。不过应用该理论需要思考如何将上述概念具体化。此外，就理论自身的解释力来看，更多地将个体放置系统中考虑，关注集体的知识创造，这样可能会忽视对个体的关注。比如不同教师主体的差异性如何体现？又如何作用于知识创造的过程？多元声音如何相互协商？不同活动系统间是否存在权力关系？这些权力关系又对学习过程产生怎样的影响？不同的活动系统是如何相遇的？在互联网技术的背景下扩展性学习如何进行？以及上述这些问题以怎样的方式和路径影响着教师的身份？都是尚待解答的问题。

四、三种学习理论视角的比较及对教师身份建构的启示

恩格斯托姆认为任何学习理论都必须回答四个核心问题：[31]学习的主体是谁，他们如何被定义和定位？为何进行学习？学习了什么，包括学习的内容和结果是什么？怎样学习，核心的行动或过程是怎样的？此外，结合各自的学习隐喻及与身份的关系，可以将上述三种学习理论视角的观点归纳如下表：

表1 三种学习理论视角比较

通过比较可以发现，认知学习视角以认知为核心，关注知识与技能的获得，侧重个体维度的身份建构；情境学习视角以实践参与为核心，关注成员参与能力的变化以及意义的协商，着眼于共同体内部的身份建构；扩展性学习视角以知识创造为核心，关注集体合作和边界跨越过程中新知识、新活动模式的生成，聚焦不同活动系统间的身份建构。伴随着身份形成的是与知识相关的不同层次活动，前两者注重对既有知识的累积，可以看作是知识的垂直传递，个体身份的变化受到自身知识的丰富程度、难易程度影响，而扩展性学习则关注对未知的探索，可以看作不同领域的水平扩展，个体身份的变化受到集体的影响，同时也影响着个体所处的生态系统。

除了差异，三者也存在共同之处，即学习的发生必然意味着某种变化，对变化的处理过程也势必会受到既有经验的影响，所以学习的过程是“维持与改变”之间的张力作用。对于认知学习而言，这种张力体现为同化与顺应的作用；情境学习则需要在实践参与过程中处理认同与协商之间的矛盾；而对于扩展性学习，则需要在继承历史文化与创造革新之间进行权衡。而这些都可以作为教师身份建构的起点与过程。