帅飞飞 李臣之

摘 要 道德与法治课程尽管已实施两年多时间，但在实践中还存在课程目标定位不准、课程资源开发不足、课程实施过程僵化和课程评估方式单一等诸多问题，提升教师的课程领导力势在必行。加强道德与法治教师的课程领导力应精确定位课程目标，创生适性化课程资源，协同创新课程实施方式，开展多元表现性课程评估等。

关 键 词 道德与法治；教师专业素养；课程领导力

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2019）01-00-04

党的十九大报告明确提出要坚持依法治国和以德治国相结合，提高全民族法治素养和道德素质。教育领域也从顶层设计角度积极响应，将小学《品德与生活（社会）》和初中《思想品德》教材统一更名为《道德与法治》，强调落实道德教育之同时凸显法治教育的重要性，实现了从道德为主线到道德与法治相融合的转向。这一转向在目标制定、内容处理和方法选择等方面给道德与法治教师带来了不少困惑，[1]也对教师课程领导力提出了更高的要求。

作为教师专业素养的核心内容，教师课程领导力是指教师在课程规划、开发、实施、评价等实践活动中表现出的感召、示范、推动等积极影响力，由课程价值引导力、课程实践示范力和课程文化建设力等要素构成。[2]教师是离学生最近的课程领导者，在课程的校本转化过程中具体而生动地领导着课程，直接决定着课程对学生的适合度。[3]道德与法治课程的校本转化很大程度上倚重教师的课程领导。本文将从课程的目标定位、资源开发、实施方式和评估等四个维度作一探讨，以期对提高道德与法治教师的专业素养有所助益。

一、忠实贯彻课程价值追求，精准定位课程目标

目前，义务教育的“传统”和“应试”特征还比较明显。道德与法治教师更多侧重传统的道德教育，对法治教育重视不够；更多偏重学生的文化基础，对学生核心素养其他维度关注不足；更多聚焦人与自然，对人与自身以及人与社会之间的关系重视不够。因而，道德与法治教师要深刻理解课程标准、《青少年法治教育大纲》和《中国学生发展核心素养》的基本精神，在深刻理解与认同的基础上忠实贯彻道德与法治课程的价值追求，精准定位课程目标。

首先，赋予道德教育和法治教育同等重要的地位，发挥各自的育人价值，并努力实现二者的有机融合，将学生培养成为具有美德品质和法治观念的社会主义建设者和接班人。其次，在学生发展核心素养框架的引领下开展道德与法治课程与教学的各项活动，全面提升学生的文化基础、自主发展和社会参与等方面的关键能力与必备品格；并将宏观的核心素养框架逐步细化为课程与教学的具体目标，建构起纵向分层一贯的目标体系。最后，关注每一层面课程与教学目标中人与自然、人与自身、人与社会等生态关系中体现出来的认知-文化性实践、情感-伦理性实践和社会-交往性实践，并将三者融为一个有机的整体。

基于这一思考，我们以七年级上册第七课“亲情之爱”为例，从关系、本质特征、核心素养培育维度和表现性目标四个方面，尝试拟定其课程与教学目标（见表1）。

道德与法治课程旨在引导学生养成美德品质的同时注重学生法治观念的培养，以道德滋养法治精神，以法治彰显道德理念，二者融为一体。世界具有整体性，是个人、自然、社会彼此交融的有机整体，因此，学生的学习与生活也具有整体性。道德与法治课程统整融合的性质对教师课程领导力提出了较高的要求，教师需要综合考虑人与自然、人与社会、人与自身三重生态圆融互摄的圓融性价值追求，[4]整体设计课程目标体系。[5]

总体而言，道德与法治课程要帮助学生掌握道德与法治的知识与技能、自主体验过程与方法、形成道德自觉和法治约束的情感态度价值观；引导学生将道德和法治知识通过情感中介转化为思想意识，再通过意志中介外化为自觉行为，并将摄受的道德素养和法治素质积淀为稳定的人格特征，形成健康的“生态人格”[6]；在强调学生发展核心素养的课程改革背景下，致力于促进学生文化基础、自主发展和社会参与等核心素养的全面提高。

二、基于优秀传统文化，创生适性化课程资源

对于大多数道德与法治教师而言，参与课程资源开发的主要形式并不是直接参与教育部组织的教材编写活动，而是依据课程目标、学校现实与具体学情，在忠实传承道德与法治课程价值体系的前提下，综合考虑所能利用的各种课程条件，参与开发适性化地方课程或校本课程；或在国家课程与地方课程适性化的校本转化过程中，对之进行准确理解与解释、恰当采用与改编、适性调适与创生，积极开发与有效利用教学过程中生成的课程资源。[7]同时，根据学生的动态发展水平，设置难度螺旋式提升的课程内容，使之更符合学生的身心特点、生活经验和认知水平。特别需要注意的是，随着全球一体化的不断推进，涌现出了许多新事物新思想，西方文化也被大量引入，在一定程度上冲击和稀释了中华优秀传统文化。因而，道德与法治课程强调在吸纳社会发展中的新事物新思想的同时，应进一步加强中华优秀传统文化教育，实现课程与文化的双重建构，以发挥优秀传统文化的育人价值。

《道德与法治》教材已经发行和使用了两年多时间，但很多教师还是采取“忠实执行”的课程实施取向，更多局限于教教材，缺少对教材的调适和增补，更是难以谈及创生新的课程资源，对中华优秀传统文化资源的利用也明显不足。因而，教师的课程资源开发能力亟待提高。

教师可以依托《道德与法治》教材和相关教师教学用书，基于优秀传统文化，进一步拓展与创生适性化课程资源。既可以对教材内容进行顺序调整，对教材内容进行增补，也可以创生适合学生道德与法治体认的地方课程或校本课程。首先，要充分开发和利用师生自身蕴含的课程资源。师生在互动中诉说知识与经验、分享故事与感动，不断汇聚各自的生活经验和生命体验，从而生成新的课程资源。其次，要将师生生活延伸到不同时空中，挖掘更为丰富的课程资源。可以延伸到师生自身以外的空间之中，充分开发和利用社区、地方的课程资源，包括各种设施、制度和文化；也可以延伸到师生现实生活时间之外，充分开发和利用历史形成的课程资源，包括各种古迹、制度和文化，尤其是中华优秀传统文化。

仍以“亲情之爱”为例，本课的主题内容由“家的味道”“爱在家人间”和“让家更美好”三个部分组成。教师可以基于地方优秀传统文化资源，对当地知名人物或大家族的家族史进行梳理、调查和总结。在此过程中伴随着师生的对话、体验与探究，有利于实现深度学习。可以说，这个过程本身就是课程，还可以由此衍生出相关的地方课程或校本课程资源。同时，教师也可以只是对教材内容进行适性调适，增补以下内容：家文化的历史发展与流变；家庭结构与沟通方式在时间长河里的历史变化以及在不同空间范围内的地域差异；《颜氏家训》《曾国藩家书》《傅雷家书》等著作中呈现出的家规和家训；古代诗词中体现出的亲情之爱（如：李白的“低头思故乡”、杜甫的“家书抵万金”、苏轼的“但愿人长久，千里共婵娟”等诗词中，体现出的对家乡、对家人、对亲人的思念之情）；信息时代背景下家人之间的亲密度、自己和同学与家人相处中的快乐苦恼的种类与原因；提升亲情之爱的行动方案与体验活动等等。

三、建设良性教育生态，协同创新课程实施方式

体验是道德教育的本体，生态体验成为道德教育的新模式。[8]与道德与法治课程培养学生综合的道德意识与法治精神的课程目标及其统整的课程内容相一致，课程的实施方式也应该以整体性、综合性、生活化和体验性的主题探究活动为主，而非传统“满堂灌”的单一讲授方式。“儿童的知识是通过其在生活及活动中的直接体验、思考、积累而初步建构起来的……教学必须与儿童的生活世界相联系才能真正促进儿童的成长”。[9]这就需要教师注重知行合一，将道德与法治教育和学生的实际生活相结合，推动校外活动场所与学校教育、家庭教育的融通，社会、学校和家庭三位一体形成生态化育合力和丰富多样的生态体验场，开展各种生态体验活动[10]；引导学生在综合探究的体验活动中认知道德与法治知识、养成美德品质和法治观念、增强道德与法治的情感体验、培育道德与法治的实践智慧。

目前，道德与法治课程实施过程比较僵化，教学效果和教学现状不容乐观，还存在教学方式单一、教学过程碎片化和知情意行脱节等问题。[11]课堂教学主要体现为教师讲学生听、教师问学生答，学生以“独学”“座学”方式学习，并未形成真正意义上的学习小组，课堂外的自主体验和实践探究活动更是缺乏。这导致道德和法治教育更多停留在认知层面，缺少情感体验、态度养成和实践行动。因而，道德与法治教师要尽力争取社会、学校和家庭的支持，建设良性教育生态环境，协同创新课程实施方式。

首先，将主题作为课程实施的切入点，围绕单元主题设计一系列探究项目，并将探究主题进一步细化为一系列具体问题。基于学生的日常经验，联合社会、学校或家庭等部门设置各种真实的或模拟的生活情境，开展形式多样的生态体验活动，将“难懂”的“道德与法治”融入学生生活。[12]引导学生在解决实际问题的活动中完成知识学习、信息搜索、资料收集、调查探究、资料整理、展示交流、行动改进和反思总结等各项具体任务。让学生在亲历中引发思索，上升为道德和法治体验，并在具体实践中外化为自觉的行为。其次，要按照“组间同质，组内异质”的原则，将班级学生分成若干规模适中的学习小组。保证人人都参与，个个有任务。每位组员充当不同的角色，承担不同的任务，相互之间又保持协调一致与良好沟通，共同完成探究项目。

例如，在聚焦“亲情之爱”对家人之间亲密度的调查过程中，不同学习小组可以分工合作，统筹安排创意设计、方案规划、拍照、访谈、录音、实物收集、问卷发放与回收、资料整理、报告撰写、演示文稿制作与后勤保障等各项任务。在小组上台展示分享时，组内成员也可以有不同的分工。可以是不同学生轮流讲解不同内容，也可以是不同学生分别负责主持讨论、实物展示、协助教学、角色扮演与课堂观察等具体任务。

四、回应学生内在诉求，开展多元表现性课程评估

“教师应先学会评价再学习上课。”[13]评估对于课程教学设计与实施过程有着重要影响，科学的评估体系发挥着正确的导向作用。要想在《道德与法治》课程与教学中培养学生发展核心素养，全面开发与充分利用丰富的课程资源，采用综合性、探究性、生活化和体验性的课程实施方式，就离不开科学的课程评估体系作为导向和激励。

道德与法治教师要树立正确的评估理念，掌握必要的评估技能，采用综合的评估策略。客观上还需要教师、学生、家长、学校、政府、社区人士以及其他教育利益相关者等多样化评估主体不同程度的集体参与，综合采用对于学习的评估（assessment of learning）、为了学习的评估（assessment for learning）和作为学习的评估（assessment as learning）等全面的评估模式。借助对学生在道德与法治课程学习中，在文化基础、自主发展和社会参与等方面表现出来的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观进行全方位的综合评估，培养学生适应社会发展和终身发展所需要的关键能力和必备品格。

目前，道德与法治课程评估实践中普遍存在评估主体错位和评估内容偏颇的问题。一方面，学生基本上只是被评估的客体，在评估中始终处于被动地位；另一方面，主要采用纸笔测验为主的终结性评估，侧重检查和评定学生知识与技能的掌握情况。尽管也有一些诊断和评估学生阶段性学习状态的形成性评估，也更多是为了找出学生在知识与技能学习方面存在的问题，以进一步确定如何提升学生知识与技能的学习，更好备战终结性的纸笔测验。因而，需要教师回应学生生命健康成长的内在诉求，联合多样化的评估主体，共同开展多元表现性课程评估。

首先，评估主体要多样化。教师评估、学生自评和同伴互评以及学校或外部机构组织的大规模标准化评估都应成为道德与法治课程评估体系的有机组成部分，家长、社区人士和其他教育利益相关者也可适当参与评估。不同的评估主体各自发挥不同的作用，共同助力学生的美德养成和法治精神的培育。其次，评估方式要多元化。要根据不同的需求以及课程教学的不同阶段，综合运用对学习的评估、为了学习的评估和作为学习的评估，融合形成性评估和终结性评估等不同评估方式，共同强化学生道德意识和法治观念。最后，评估工具要丰富化。为适应不同的目的和不同的评估方式，除外在标准化的纸笔测验之外，教师还可自行或引导学生采用或开发出试卷、核查单、书面报告、评分表、作业、反思、問卷和档案袋等各种丰富多样的评估工具，以便对学生的课堂行为表现、项目调查和课程学习等各个方面进行综合评估。

例如，在对“亲情之爱”主题学习的评估中，我们可以将“亲情之爱”课程与教学的表现性目标逐一细化成具体条目，做成一张核查单。还可以对每个条目的达成情况赋予1-5等5个不同的分值，分别代表“非常不符合、比较不符合、中立、比较符合、非常符合”。教师、学生、同学、家长可以对照核查单上的条目分别开展教师评估、学生自评、同伴互评和家长评估，也可以在核查单的后面加上个性化的评语、感受或期待。

参考文献：

[1]方丽敏.小学低段法治教育的课程理解及教学建议——基于道德与法治课堂调研问题的解读[J].中小学德育，2018（4）：37-41.

[2]杨跃.教师的课程领导力源泉、要素及其培育[J].当代教师教育，2017（1）：67-72.

[3][7]李臣之.校本转化中教师课程领导[J].课程·教材·教法，2014（8）：79-85.

[4]刘惊铎，姚亚萍.生态体验理论的原创性学术价值域[J].中小学德育，2015（7）：4-5.

[5]李臣之，纪海吉.德育课程目标一体化刍议[J].中小学德育，2018（6）：10-13.

[6][10]刘惊铎，王建平，周联兵.平衡家校生态提升立德树人境界[J].中小学德育，2018（1）：5-10.

[8]刘惊铎.生态体验：道德教育的新模式[J].教育研究，2006（11）：64-68.

[9]中华人民共和国教育部.义务教育品德与生活课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：4.

[11]沈丽萍.在主题探究活动中引领儿童道德成长[J].上海教育科研，2018（5）：60-63.

[12]张新颜，李敏.道德与法治课程"综合性"的思考与实践策略[J].中小学德育，2018（4）：42-46.

[13]崔永漷.教师应先学会评价再学习上课[J].基础教育课程，2008（11）：55.

责任编辑 毛伟娜