(天津大学 教育学院，天津 300354)

受西学东渐的影响，中国传统学术开始向现代学术转型，其显著标志便是西方注重专门之学问的“七科”知识分类法(文、理、法、农、工、商、医)在中国确立。再加之现代大学发展和留洋学生归国，20世纪上半叶诸多学科应运而生。职业教育学亦是其中一份子。从成立伊始直至今朝，职业教育学始终承担着“指导中国职业教育实践”的学科使命，突出表现在职业教育研究热点与职业教育实践改革重点高度相关，即职业教育学是一门“求用”之学。当前，伴随《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》、《国家职业教育改革实施方案》等重磅文件的出台，职业教育事业发展又面临全新的机遇与挑战，亟需高水平的职业教育学科建设提供理论指引。而对学科历程的考察，即站在学科过去、现在和未来的交汇点上，将学科知识的逻辑演进和学科组织的制度变迁放之于当下情境再次审视，对之提出质疑，可有无限启迪。因此，唯有在总结职业教育学科发展的历史成就与直面职业教育学科发展的现实困境之间，才能把握职业教育学的未来路向，从而促使其逐步走向成熟、有效引领实践发展。

一 职业教育学科发展的百年历程

在对某一学科历程进行分期考察时，既要明确学科的内、外在建制出现过的重大性事件，更要挖掘其变化产生的时代特征。按照这个思路，我们尝试将中国职业教育学科百年历程划分为：1917～1949年的发端、1949～1980年的沉寂、1980～2004年的重建、2004年至今的转型等四个阶段。

(一)职业教育学科的发端期(1917～1949年)

职业教育学发端于1917年。是年，不仅有黄炎培联合47位实业界、政治界、教育界知名人士在上海成立职业教育学术组织——中华职业教育社，同时发行《教育与职业》杂志，宣传与研究职业教育，而且有《职业教育真义》的编译出版，代表一种完备的职业教育知识体系的形成，三者共同构成了近代中国职业教育学的诞生[注]闫广芬、陈沛酉：《近代中国职业教育学的求索》，《高等教育研究》2018年第10期，第55-62页。。与其他教育学分支学科的诞生相比，职业教育学的引进时间相对较早、社会建制相对较完备。因此，这一阶段职业教育学的发展可谓“矫矫不群”。

首先，就诞生时间来看，教育哲学是1919年杜威来华讲演之后，“国内一般教育家大受杜威的新刺激，才开始研究教育哲学”[注]姜琦：《中国教育哲学底派别及今后教育哲学者应取底态度与观察点》，《厦门大学学报》1931年第1期，第3-25页。。比较教育学则更晚，1930年，常导之编著《比较教育》首次提出“比较教育”的概念[注]侯怀银、李旭：《20世纪比较教育学学科建设的本土探索》，《高等教育研究》2010年第2期，第53-60页。。其次，职业教育学拥有专属的学术期刊《教育与职业》，而其他学科都只是在教育学综合类期刊发表相关主题的论文。然后，学科建制成熟的另一个标志就是职业教育系科的设立。“政府对于职业教育人才的培养，已知注意。有些教育学院，已奉通令设立职业教育系，即不是正式在学校中研究教育的，对于职业教育，亦发生兴趣”[注]何清儒：《职业教育学》，长沙:商务印书馆,1941年，“序”，第1页。。1929年《大学组织法》、《大学规程》的颁布，使得大学、师范学院等纷纷成立职业教育系、开设职业教育选修科目，职业教育学正式成为大学制度的知识分支，但教育史、教育社会学、比较教育等学科仅是作为科目出现。

近代中国职业教育学者在“译介与中国化”的双重渠道下，对职业教育理论体系的建构相对完备且内涵丰厚。这一时期，以留学归国为主的职业教育学术志士译、编、著各类职业教育专著多达93本。1941年，何清儒撰写出第一本以“职业教育学”命名的学术专著，标志着近代职业教育学科的成熟。综观各书之内容，涉及职业教育基本理论、研究方法、各国职业教育史、职业指导、职业学校教育、职业补习教育、各行业职业教育、特殊人群职业教育等等内容。其中，基于国情而提出的“大职业教育”观、民生职业教育理论等本土理论观点，影响深远。

(二)职业教育学科的重建期(1980～2004年)

值得说明的是，新中国成立以来，受苏联教育体制和文化大革命的影响，近代中国职业教育研究积淀未得到有效传承，职业教育学的发展也长期处于沉寂状态。故此不再对职业教育学发展的沉寂阶段(1949～1980年)作详细阐述。直至改革开放以后，全国科教事业步入正轨，人文社会科学领域的知识分子开始着手各自学科的恢复与建设，职业教育学亦在这场学科复兴潮流中走上了漫长的重建之路。

20世纪80年代，在引介美、日、原西德、原苏联等国职业教育研究成果后，高奇(1984，《职业教育概论》)、刘鉴农等人(1986，《职业技术教育学》)、元三(1988，《职业教育概说》)、严雪怡(1988，《中专教育概论》)、刘春生(1989，《职业技术教育导论》)、王金波(1989，《职业技术教育学导论》)等一批先声学者开始编、著概论型教材。到了90年代，不仅职业教育基本理论性著作增至19本，学者们还按照教育学的分支学科来构建复数的职业教育学。笔者统计了这一时期出版的学术著作，其中，比较职业教育22本、各级各类职业教育6本、农村职业技术教育5本、职业教育史4本、职业教育心理学4本、职业教育管理学4本、职业教育教师学3本、职业教育德育2本、职业教育评估与评价2本、职业教育社会学2本、职业指导2本等。

尽管翻译和编写诸多职业教育学专著是职业教育学科重建时期知识层面的先河式贡献，但1983年国务院学位委员会将职业技术教育学列入《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科、专业目录(试行草案)》，这一制度性标志的意义明显大于学科知识体系的建构。这是由于我国在学科专业管理上强调统筹规划以实现“集中力量办大事”[注]陈兴德：《高等教育学的“学科”“领域”之争——基于知识社会学视角的考察》，《高等教育研究》2018年第9期，第46-54页。，因此实行具有指令性、计划性色彩的学科专业管理体制。职业技术教育学被纳入“学科、专业目录”，意味着合法性身份的获得，为后续发展奠定了坚实基础。根据“学科、专业目录”，大学纷纷开设职业教育研究机构，并开始招收职业教育专业学生进行培养。1983年，华东师范大学教育科学研究所成立技术教育研究室，专门从事职业技术教育研究[注]匡瑛、石伟平：《改革开放40年职业技术教育学科发展的回顾与思考》，《教育研究》2018年第10期，第32-39页。。1984年，原天津职业技术师范学院在全国率先开设职业教育概论课程，职业教育学作为一门专业知识，开始从教育学科中分离出来[注]周明星、唐林伟：《职业教育学科论初探》，《教育研究》2006年第9期，第66-69页。。1986年，中央教育科学研究所“教育制度研究室”改名“职业技术教育研究室及成人教育研究室”。1987年，华东师范大学设立职业技术教育学硕士点。

除此之外，职业教育学术研究的交流平台也开始建立起来。从期刊来看，1980年，创办了新中国成立后第一个职业教育类学术期刊《职业技术教育》。1985年，《职教通讯》、《职教论坛》等相继创刊，《教育与职业》亦于同年复刊。1986年，全国教育科学规划领导小组设立了职业技术教育学科组，正式将职业教育研究纳入国家教育科学研究规划体系，职业教育科研事业开始走上了系统化和规范化的建设道路[注]孙琳、余祖光：《职业教育研究和学科建设的回顾与展望》，全国教育科学规划领导小组办公室编：《中国教育科学规划回顾与展望——从“六五”到“十五”》，北京：教育科学出版社,2006年，第274页。。从学会来看，1985年，中国职业大学教育研究会成立，并于1988年改名为高等职业技术教育研究会，隶属中国高等教育学会。1990年，中国职业技术教育学会成立。除此之外，根据职业教育特色，全国许多部委、行业在80年代后期设立职业教育研究机构，如全国农业职业技术教育研究会、电力工业部职业教育研究中心等。

(三)职业教育学科的转型期(2004年至今)

如果说重建时期的职业教育学独居一隅，偶有问津。但巢穴已筑，引凤之事只需等待时机。这一时机，便是21世纪初期职业教育事业跌宕起伏的发展：一方面，中等职业教育遭遇世纪大滑坡；另一方面，高等职业教育规模跨越式激增，成为高校扩招的主力军，但毕业生就业问题严峻。针对这些问题，千禧年以来，中国政府给予职业教育空前的关注力度，数次召开全国职业教育大会。身处冰火两重天的的职业教育实践呼唤职业教育理论的解释与指导。在此情形之下，职业教育学也迎来百花齐放的“繁荣”之况。

1.职业教育学的内在建制逐渐深化

首先，研究群体的学科反思意识增强。一门学科完成重建、走向成熟的标志在于研究群体的“学科意识”增强，开始反思自重建以来学科发展的基本问题和未来路向。就职业教育学而言，便是中国职业技术教育学会学术委员会于2004年在浙江师范大学召开的首届职业技术教育学科建设与研究生培养研讨会。此次会议之后，学者们开始深入探讨职业教育学的研究对象、研究范式以及理论体系构建等学科基本问题。以职业教育学科的理论体系构建方法为例，影响较大的有欧阳河的“问题推演法”、姜大源的“职业基准法”以及周明星的“范畴生成法”。欧阳河将职业教育的基本问题分为职业教育的本质属性、地位作用、与外部世界的关系[注]欧阳河：《职业教育基本问题初探》，《中国职业技术教育》2005年第12期，第19-26页。，然后通过对基本问题的研究推演出职业教育非基本问题，从而构建职业教育的理论大厦。姜大源则深受德国职业科学研究的影响，认为职业是职业教育研究的逻辑起点，应着重开展“有关职业的研究”、“关于职业学科的研究”以及“关于职业教育论的研究”[注]姜大源：《职业科学:一门新学科的创立及定位——德国职业教育学理论创新追踪与思考》，《教育发展研究》2005年第5期，第14-19页。。周明星等人则采取一种更为开放的方式，将从职业教育领域的已有研究成果提取出的专业核心术语和《教育大辞典》中收录的职业教育术语合并后，通过聚类分析以及德尔菲法，形成了现代职业教育理论3大模块、15个领域的96个主要概念[注]周明星、高涵、聂清德：《论中国现代职业教育理论体系的构建》，《教育研究》2017年第11期，第65-69页。。

其次，问题导向的职业教育研究方兴未艾，异质性研究群体参与其中。或是因为对学科的整体认识上似乎达成不了一致的意见，学者们将职业教育理论体系构建的问题悬置，开始转向以职业教育问题为导向的学术研究。其中，最具代表的就是从2008年开始教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目增设职业技术教育学方向，开展契合中国职业教育实践中亟待解决的重大问题和服务重大决策的高水平研究，项目已涉及职业教育与城乡统筹发展、职业教育办学模式、职业教育质量评价体系、中国现代职业教育体系建设、中国现代职业教育质量保障体系、现代职业教育治理体系与治理能力现代化、职业教育现代学徒制等等主题。现实问题导向下的职业教育研究呈现出由教育学范式的理论构建到多学科视野的实践研究的“泛学科化”倾向[注]张栋科、闫广芬、杨如安：《从“泛学科化”到“再学科化”——我国职业教育研究的应然路向考》，《教育研究》2018年第6期，第24-32页。，主要表现为研究领域范围无限制扩大、学科边界模糊，研究队伍迅速发展壮大、学术共同体属性标签弱化，研究方法日趋多元、“跨界性”明显，技术哲学、管理学、法学、经济学、社会学乃至工程学等“局外人”纷纷跨入职业教育领域，从不同理论视角分析职业教育问题。

2.职业教育学科的外在建制得到进一步完善与提高

首先，研究生教育规模、层次逐渐扩大。2006年，天津大学获批首个“职业技术教育学”博士学位授予权。2007年，我国第一个职业技术教育学博士后流动站落户华东师范大学，至此形成了职业教育学科人才培养的本、硕、博、博士后的完整体系。截至2018年，学科点稳步发展，全国职业技术教育学博士点增加到27个，硕士点增至134个。其次，形成了多种形式的职业教育研究机构，如国家级教育部职业技术教育中心研究所、各省(市)教育科学研究院下设的职业教育研究所(室)以及不同类型高校、不同行业协会的职业教育研究中心(所/院)等。最后，获批重点学科建设。2006年以来，天津工程师范学院、华东师范大学和吉林工程师范学院等院校的“职业技术教育学”相继被评为本省、市级重点学科，标志着学科实力的显著提高。

二 职业教育学科发展的时代挑战

百年来，职业教育学科在内在理论建制上经历了从译介到模仿再到创生的艰难蜕变，在外在组织建制上经历了从中华职业教育社、《教育与职业》的“一枝独秀”到多类型多级别的职业教育研究组织、期刊的“美美与共”。然而，学科内在建制上拘囿于“照着讲”和学科外在建制上受限于“教育学”，一直困扰着职业教育学科的发展。

(一)学科内在建制上拘囿于“照着讲”

“照着讲”和“接着讲”是20世纪30年代冯友兰创立新理学之初提出的研究中国哲学的一对概念，到80年代之后，这一对概念不断得到引申、发挥，成为理论比较完备的一种方法论体系。所谓“照着讲”重点是要说明以前的人对于某一问题是如何说的；“接着讲”重点是要以前人怎么说为思想资料，说明自己对某一问题是怎么想的。纵观职业教育学科的知识生产，多数是在“照着讲”。

1.照着“异域理论”讲，忽视本土化。职业教育学人对职业教育学科“本土化”的追寻，一直弥漫在中国职业教育学科发展的百年变迁历程之中。但从学术研究来看，学者们所践行的本土化，更多的是“拿西方的桔子看待中国的苹果”。不乏少数的所谓“研究”就是翻译点报告、综述点论文、归纳点启示。从指导中国职业教育实践来看，通常是徒劳无功。因为根植于改革开放以来中国社会整体转型实践背景中的职业教育问题，是异域职业教育理论无法表达和解决的。这种学科发展策略，最终实现的仅为职业教育学的中国化，而不是创生“在中国”、“为中国”和“属中国”的职业教育学。

2.照着“普通教育”讲，忽视特色性。首先，教材的逻辑体系几乎完全照搬教育学教材。中国教育学的教材结构又是受凯洛夫教育学的影响，呈现出逻辑性不强、彼此交叉与矛盾的“教育一般原理——课程论——教学论——学校管理”四大板块，更像是教条化通用型的“工程系统”方案。这一照搬普通教育理论体系的做法，不仅缺乏问题意识，对学术研究无益，而且将职业教育学窄化为“职业学校教育学”，发生在学校场所之外的职业教育现象与活动被研究者所忽视。其次，刻意“模仿”教育学一级学科，“发展”出许多冠以“学”之名的次级学问，如职业教育社会学、职业教育哲学、职业教育管理学、职业教育经济学等等。职业教育学这棵大树已然“枝繁叶茂”，但也可能“营养不良”。诸多“职业教育XX学”仅为简单套用，得不到深研。

3.照着“政策文本”讲，忽视学理性。问题导向下的职业教育研究中这些问题，往往来源于职业教育政策文本，而非职业教育实践。因此，凡遇国家颁布有关职业教育的政策文件，就会出现“大量炒概念的现象，关键是炒的人不去做概念，而只思能炒之势，因为炒完这个还会有下一个”[注]孙立会：《教育学核心概念体系“原罪论”辩护》，《四川师范大学学报(社会科学版)》2017年第2期，第57-62页。。炒作式研究的突出问题在于：首先，理论与实践分离。过度关注职业教育政策的解读与分析，而忽视了职业教育实践其他利益主体，尤其是职业学校发展过程中的经验与困境，造成对职业教育改革发展的深层逻辑和具体运作缺乏必要的解释力[注]林克松、石伟平：《改革语境下的职业教育研究——近年中国职业教育研究前沿与热点问题分析》，《教育研究》2015年第5期，第89-97页。。然而，“一种教育理论是否科学，最终还是要看它对教育现象的解释力”[注]项贤明：《教育学作为科学之应该与可能》，《教育研究》2015年第1期，第16-27页。。这种理论与实践“两张皮”现象最终带来的是对职业教育学科独立性的质疑。其次，“追时髦”观点笔谈泛滥。过度关注政策文本中的“新概念”和“新提法”，而忽视了学术研究的根本在于经过严密论证生成深刻的理论。这种以思辨性的结构主义研究范式为主导的观点研究，由于其零碎的、局部的、浅层的、临时的、主观的特点，对强调系统的、整体的、深刻的、长远的、客观的理论体系的贡献微乎其微。

(二)学科外在建制上受限于“教育学”

虽然纳入“学科、专业目录”为职业教育学的发展提供了制度性保障，但将职业技术教育学下设为教育学的二级学科，给职业教育学的发展套上了枷锁。除了上文提及的“照着普通教育理论体系讲”之外，其外在建制上的问题突出表现在学科学术组织的边缘地位和学科人才培养的“职教”缺失。

1.学科学术机构的边缘地位

当前我国高校职业教育学科组织主要有三种：一是1999年“三多一改”政策提出支持普通本科院校内设立实施高等职业教育的二级学院，此后，诸多大学纷纷建立了单独设置的二级职业技术(教育)学院，以理工科大学为主，此类学院一般承担职业教育师资培养和职业教育研究的双重功能；二是大学教育学院中设置职业教育研究所/中心，专职职业教育研究，以师范大学居多；三是高职高专院校中设置的高等(职业)教育研究所/中心/院，专职院校研究，以服务本校发展。

从这三类机构发展现状来看，我国职业教育学的研究力量主要集中在理工科大学的(职业技术)教育学院和高职高专院校的高等(职业)教育研究所/中心/院之中。按照教育学的二级科目设置的职业教育研究所/中心规模较小。

这三类机构都面临着学科地位边缘化问题。首先，理工科大学中必然是理工类学科占主导地位，职业教育学在大学内部没有话语权，同时在教育学学术生态圈中获批硕士点以及博士点也没有优势。在当前“双一流”建设形势下，处于边缘地位的职业教育学院，成为被改革、被调整的对象，甚至成为“弃婴”。有的大学以不引进人才和减少财政拨款的方式让学院内部的研究人员逐步萎缩。其次，师范类大学的职业教育学，被纳入整个教育学的大框架中，从一个相对独立的学科沦为教育学的一个培养方向，在招生和培养的各个环节都与教育学其他专业趋同化，教育学(普通教育学)成为所有专业的必修课[注]李均：《作为一级学科的高等教育学——基于学科政策与学科历史的视角》，《高等教育研究》2011年第11期，第32-37页。，职业教育学及一些主要学位课程甚至沦为选修课。然后，高职高专院校的高等(职业)教育研究所/中心/院呈现出依附行政权力特征。一方面，如果有校长重视或者校领导直接挂帅研究所，研究所的日子就好过；校长不重视或者“朝中无人”，研究所的日子就可能难过了。另一方面，研究所通常按照行政部门进行管理，部门成员不仅从事研究工作，而且还承担行政工作、教学工作等多项工作，加之高职高专院校没有完善的科研奖励制度和学术规范制度，部门成员有的参与了研究，却不能获得独立的成果认定，甚至没有署名[注]徐国庆：《高水平高职院校的范型及其建设路径》，《中国高教研究》2018年第12期，第93-97页。，导致科研积极性不高，成果产出水平也偏低。

2.学科人才培养的“职教”缺失

改革开放以后经过20多年的发展，我国逐步形成了“学士—硕士(学术+专业)—博士—博士后”纵向的职业教育学科人才培养体系，培养了一大批职业教育学科研究队伍的中坚力量。但职业教育学的人才培养，尤其是研究生培养的规模与质量还存在诸多挑战。

首先，生源结构不合理。由于职业技术教育学硕士生招生考试采用的是“教育学基础综合”全国统一试卷，降低了工科生的报考热情，因此，大部分职业教育学硕士生的学科背景都是教育学、外语等人文社会类专业，缺乏理工科背景。其次，人才培养方案趋同。绝大多数攻读“职业技术教育学”的硕、博生都是从普通教育一路上来的，在此之前毫无“职教”经验(包括学习、工作或调研)，甚至有些人从未听说过“三校生”、“职业技术学院”等。再加之学科背景偏人文社会类居多，也不能按照学术研究与技术实践相结合的模式进行培养，只能按照教育学其他学科一样采取纯理论型培养模式，而且研究方向更侧重于职业教育宏观层面。与工程、技术联系更为紧密的职业教育课程与教学论人才匮乏。一些有工科背景的，如从中职学校招来的攻读专业硕士学位的专业课教师，在读期间也按照学术型硕士进行培养。这种模仿教育学的人才培养模式，无法培养出社会急需的“职业技术教育高层次应用型人才和对经济、产业发展的影响能进行深度研究的高级人才”[注]李梦卿、刘珂、徐燕萍：《职业技术教育学研究生招生与培养研究》，《高等教育研究》2012年第4期，第77-81页。。

三 职业教育学科发展的未来路径

“按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学，在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派”[注]习近平：《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》，《人民日报》2016年5月19日第2版。的新时代人文社会科学建设要求下，如何构建中国特色职业教育理论体系，增强中国职业教育学科国际话语权，成为时代赋予职业教育学人的全新使命[注]陈沛酉、闫广芬：《近代中国职业教育学产生的背景分析》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2017年第6期，第73-77页。。而实现这一使命，就必须要突破内在建制“照着讲”和外在建制“二级学科”的双重设限。

(一)学科内在建制：从“照着讲”到“接着讲”

“照着讲”导致职业教育学在国际职业教育学术界的“边缘”角色，在教育学科丛林中的“次等”地位，在职业教育实践中的“失语”状态；而“接着讲”是突破、是扬弃、是创造、是发展[注]叶朗：《“照着讲”和“接着讲”》，《人民日报》2013年3月21日第7版。。职业教育学的“接着讲”就是要吸取百余年来中国职业教育学术积累的成果，思考新时代职业教育最基本、最前沿的理论和实践问题，从而创生出具有中国特色、同时又要易于世界理解的职业教育学理论概念体系。为此，我们需要从以下三个方面着手。

首先，保持本土自觉。本土化是中国学术面对大国崛起的必然选择，职业教育学科亦是如此。职业教育学科的本土化，并不单纯要作地理上的对抗，其目的实在于追求本土经验与理论建构之间的自洽[注]王学典：《本土化是大国学术的必然选择》，《济南大学学报(社会科学版)》2017年第1期，第5-9页。。但需强调的是，中国职业教育学的本土化绝不意味着对西方职业教育学术研究的排斥，可能相反，我们需要比过去更加重视西方。因为，真正的本土化，是通过从内向外看：凝结具有高度标识性和包容性的学术概念、命题，在全球语境中探寻中国职业教育发展的特色逻辑。

其次，坚守实践立场。在本土化职业教育概念的生成过程中，不能局限于通过汲取教育学母体学科以逻辑演绎的方式进行，更应直面现实社会生活中复杂的职业教育事实，强调通过事实论证的生成方式。改革开放以来，中央政府采取政策强制和项目诱导的双重方式大力发展职业教育，而地方政府、职业学校、行业企业、受教育者等相关利益主体在博弈中开创出诸多具有区域特色的职业教育模式，其实践智慧亟待被提炼、被书写、被传播。只有根据高等教育实践去生长出基本的概念、原理、命题等，增强职业教育理论的现实感，从而实现职业教育理论和职业教育实践的交互生成，进而形成对职业教育实践的话语权，真正使职业教育学成为职业教育实践者所重视并信服的学科。因此，一定要把职业教育学科建设和教育实践中遇到的问题的解决结合起来。这种实践，不仅要服务于国家决策，更需通过从下向上看，针对在行政主导的一系列自上而下式职业教育改革过程中存在的问题，探寻相关利益主体的行动逻辑。

最后，创生中国范式。在面对本土职业教育实践经验，形成一系列职业教育学术概念之后，职业教育学应着重于整合为具有相当解释力、表达力的一套规范，从而在国际上造就一个有别于西方的中国职业教育范式。这种范式，不但能够讲述中国职业教育的40年，也要能讲述中国职业教育从古代治事之学、修业学馆、畴人世学、艺徒制、学徒制、社学等到近代实业学堂、实业学校、职业传习所、职业学校等再到新中国成立时的半工半读学校、中专、技校等等数千年的传承脉络。因此，创生中国范式，需通过从后往前看，汲取中国职业教育优秀历史文化基因和中国职业教育学的百年积淀，探寻中国职业教育发展的历史逻辑。

(二)学科外在建制：完善职业教育学科体系

针对职业教育学科外在建制上受限于“教育学”一级学科管理体制的现状在短期内无法解决，笔者认为，更应该通过增强职业教育学人的学科认同感和着重完善职业教育学专业人才培养体系两方面来解决学术机构的边缘地位和人才培养的“职教”缺失。

1.增强职业教育学人的学科认同感

职业教育组织机构边缘地位的解决，根本在于增强职业教育学人的学科认同感。首先，提高职业教育学的整合品性。作为一个复杂的、独特的问题域，职业教育必然会引发多学科视角的研究，也必然会导致学科内容泛化、体系结构零散等问题。在面对职业教育学科不断分化而急需综合的事实[注]王洪才、赵祥辉：《论高等教育学的整合品性》，《高等教育研究》2018年第8期，第54-65页。，职业教育学人需以理解各个学科的发展特性为前提，寻求各学科在研究职业教育问题时的内在统一价值，实现职业教育“碎片化”知识的有机整合。这种整合品性的生成，能够提高职业教育研究水平，从而使学科获得学术界和职业教育实践的双重认同。其次，完善职业教育学会的运行机制。制定严格的学会准入制度，以保持学会的专业性。积极吸收有志于职业教育研究的中青年科研人员加入并讨论、研究职业教育问题，以期形成共同的学术理想和学术追求。最后，提高职业教育学术杂志的办刊水平。学术期刊的办刊质量反映了职业教育学科研究水平的高低。当前职业教育学科期刊虽然很多，但普遍质量不高，应尽快找准期刊的学术定位，与职业教育学研究者共同打造高水平的职业教育学术成果宣传和交流的阵地。

2.完善职业教育学人才培养体系

如果说职业教育学学术型研究生培养旨在培养理论性职业教育研究人才，那么针对社会特定职业领域的需要，培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的专业学位则更能凸显职教特色。因此，重点应放在职业教育学专业学位的完善上。

首先，填补职业教育学专业博士学位人才培养的空白。为适应产业发展对高端技术技能人才的需求，应设立职业教育学专业博士学位点，招收以理工科学历为背景的博士研究生，采取异质性导师团队(包括职业教育学博士生导师、具体专业方向博士生导师以及行业企业专家)集体指导的培养模式，通过专业知识学习和职业技能训练，培养具有宽厚扎实的专业理论和较高的实践技能，熟悉相关企业产品开发及生产工艺过程，能够创新性地开展专业建设和课程开发的高端技术创新型人才。

其次，建立职业教育学专业硕士学位与职业资格衔接工作。随着社会经济发展与生产力不断提高以及各行各业的专业化程度不断加深，对专业学位的人才培养提出了更高的要求。为保障专业学位人才培养的质量，2010年，国务院学位委员会颁布的《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》指出：“要大力推进专业学位教育与职业资格考试的衔接”。因此，需要将职业教育学专业学位教育与职业资格进行衔接，凸显职业教育学专业学位人才培养的职教特色，以期专业学位研究生在专业知识和实践技能方面能满足社会经济发展对应用型人才的需要。

最后，依据未来职业需求变化适时增减职业教育学相关专业学位。伴随着智能机器人通过模拟人脑活动替代人类从事劳动生产或服务，职业替代势必会对劳动力市场的职业需求产生深远影响。因此，国家教育行政部门以及高校自身要加速建立专业动态调整机制。一方面，及时捕捉新职业需求，客观评估专业发展前景，筹集资源开设新专业[注]王岚、许艳丽：《智能时代:职业风险与高职教育应对》，《高等工程教育研究》2018年第2期，第189-194页。，培养新兴职业领域的高技能型人才；另一方面，针对职业替代风险较大的职业类型，或改造成“人工智能+”专业，或建立退出机制，适时淘汰。