肖婉玲

（泉州轻工职业学院 福建·晋江 362200）

英语教学是高职课程体系中最为重要的基础课程，主要以英语理论为导向，集多元教学手段与教学模式于一体，传授英语理论知识，提升高职学生英语写、译、读、说、听能力，为学生日常跨文化交流及职业发展奠定坚实的基础。在信息科技快速发展的当代，互联网技术的发展推动国民思维意识的革新，讨论式教学逐渐得到学校及学术界的广泛关注，并有效地改变了学生和教师的教学关系。在教学本质上，讨论式教学模式充分激发学生的主观能动性及思维应变能力，突破传统英语教学课堂的窠臼，让学生成为英语教学的引导者与主导者。因而将讨论式教学与传统教学模式融合的对分课堂模式的实施，对我国高职英语教学具有重要的现实意义。

一、对分课堂的基本内涵及概念

2013年复旦大学教授张学新根据高校教学现状与认知心理理论，从高校学生心理特征、认知规律等角度出发，提出改革传统课堂教学的模式。该模式的理念是将课堂对分为两部分，一半分配给高校教师授课，一半留给学生进行交互学习，以此突出议论式教学的优势。在实际教学阶段，张学新强调将教学课时划分为两个阶段，让学生拥有充足的内化吸收时间。然而根据具体教学需求，对分课堂则可细分为三个功能性阶段：首先是传授阶段，即教师根据教学大纲要求，以学生需求为依据，传授相关教学内容；其次是内化吸收。学生在汲取教师所传授的教学内容后需要对理论知识体系进行重新的认识与吸收，以此寻求自身在知识内化中所存在的内化问题及理解问题；最后是讨论过程，学生根据内化环节所产生或发现的问题进行小组讨论，以此加深对知识的理解与运用。因此，对分课堂是从学生认知角度出发，以学生心理发展特点为基础，所构建的教学体系。传统教学模式主要将教师传授作为主体，将知识内化留到课后，并以作业的形式展开。学生难以对内化过程中所产生的问题进行探索及破解。然而对分课堂则有效破解了传统教学模式的弊端，将讨论式课堂与传统课堂相结合，汲取两种模式的优势，提升整体教学质量。值得注意的是，该模式给予高校学生自主学习的动力与理由，引导学生展开个性化学习，从而规避了传统教学模式中教师讲课中提问的弊端，改善了学生知识吸收不充分所造成的无论可讨，无问可提的局面。张学新教授指出，在对分课堂模式中，学生可通过互联网平台或书籍的辅助，有效吸收并内化课堂知识，以此在讨论环节畅所欲言，提升小组合作效率，真正成为课堂教学的主导者。然而与讨论式课堂相比，“对分课堂”弥补了学生知识宽泛，讨论空泛的弊端，并在考核方式上提出全新的改革策略，倡导终结评价与过程评价的融合，突出学生跟踪评价的有效性。可以说“对分课堂”在教学评价过程中不仅注重学生的思考能力、学习态度与小组合作能力，更对学生理论知识掌握情况、内化情况及心理感受进行引导、分析、研究及思考，从而鼓励学生关注整个教学过程与学习过程，极大限度地激发不同层面学生的主观能动性。

二、“对分课堂”在高职英语教学中的实践应用

（一）准备阶段

根据张学新教授的“对分课堂”理论以及认知心理学相关理论，2018年9月通过将本校两个英语成绩相当的班级，分别设为实验班和对照班。并在采用统一教材的前提下，对实验班所选用的教学单元进行重新编排与设计，并结合教学大纲，重新制定了教学进度与教学计划，在整合传统教学内容的同时，展开“对分课堂”模式。而对照班，则采用原有的教学课程、教学计划、教学内容进行授课。在实验班授课前期，笔者为学生全面解析了“对分课堂”的理念、师生职责、操作流程、考核方式、对分平台功能及相关注意事项，并将相关资料课件同步到对分平台上，以供高职学生参阅，促使学生在理解“对分课堂”的概念与流程的前提下，提升学生思想层面的认同度，为后续的实践环节奠定基础。值得注意的是，学习动因是“对分课堂”的核心。虽然张学新在“对分课堂”理论中并未过多阐述学习动因的重要性及有效性，但学习动因是维系学生对知识内化、课堂讨论、自主学习的有效性保障，是对分学习的源动力。在准备阶段，曾召开过有关“对分课堂”意义与时效的座谈会，并根据实验班现有的英语教学质量，学生应试成绩及心理发展特征，英语在社会发展趋势与高职专业教学的实际需求中的重要性，进行全面而深入的阐述，以此构筑学生对英语学习的动机。并在后续具体过程中，笔者为实验班学生整体学习能力与规律进行细致的分析，以此构建详细的学习动因体系，以期利用“输入输出”理论（即利用与学生英语能力相符的英语知识进行教学的教学理论）引导学生构建出符合自身发展实际的学习需求体系。

（二）实践环节

高职英语教学的内容是根据教学主题进行设计的，每个主题控制在六个课时，而教学内容主要包括拓展主题、篇章阅读、听说训练等三个模块。针对英语等级考试的需求，需要安排多次专项课程。然而基于教学实验的特殊性与初步性，研究仅选取部分课程及内容进行“对分课堂”实验。并在教学实践和设计课题时，严格依据对分课题的过程与步骤进行，即课堂讨论、内化吸收，课堂传授三个阶段与独立作业、独立思考、课堂传授、全班交流和小组讨论五个步骤。在教学课堂设计中，根据学生英语学习的差异性，以及英语教学与传统教学的特殊性，对有关分层教学的理论及理念进行吸收，以补充“对分课堂”在差异化教学中存在的不足，以此促使“对分课堂”教学模式在高职英语教学中发挥最大的功用。

1.课堂讲授

基于高职英语课堂教学是以英语教材为载体，以英语文化为依托的生态教学模式。因而在教学实验初始阶段，教师完整地为学生传授该英语主题的文化背景、主体内容、课文结构及原文理解思路，引导学生在内化环节从文化背景、语法句法、课文结构、重点词汇、主题写作、难句翻译等六个知识层面对知识进行吸收，以此优化高职学生知识内化质量。值得注意的是，“对分课堂” 模式虽然改变了英语教师主体地位，然而并非否认或轻视教师在英语教学中的引导作用，尤其在知识内化环节中，教师需要从两个层面为学生提供教学服务。首先是内化策略的构建。笼统地为学生概括内化范围及知识层面，难以提升学生的内化效率。因此，教师应结合学生不同的英语知识理解能力、吸收能力、表达能力及运用能力，为其构建科学合理的知识内化策略。对英语理论知识、语法知识理解透彻，能够灵活运用英语语言进行日常交流的学生，教师应扩大学生内化范围，引导学生进行自主思考，举一反三，从而增强学生求知欲望；对英语基础薄弱，学习兴趣不足的学生，教师应缩小知识内化范畴，引导学生对基础性语言知识进行理解，并巩固原有的知识体系。也可运用输入输出理论，结合学生自身学习能力，使其通过对可理解的、容易理解的，却又超过自身知识体系的知识进行吸收，以此提升学生的学习兴趣。因此，课堂教授阶段同时也是教师根据学生对知识临堂表现情况，引导学生进行知识内化的过程。其次是讨论模式。课堂授课阶段同时也是引导学生讨论内容的过程，教师应根据课堂授课情况及学生理解情况，利用话语暗示的方式引导学生对讨论阶段的方向形成整体的认识，鼓励其根据课文主题，形成统一的讨论话题，以便于全班讨论阶段的有效展开。在教学实践阶段，曾发现由于英语教学课时的压缩，部分教学内容难以得到有效的展开，因此，在课时编排与课程内容的选取上，教师应进行一定的压缩与整合。

2.内化吸收

在“对分课堂”内化吸收环节中，高职学生可根据自身经历和时间的不同，自主安排学习内容与方式，以此为后续课堂讨论奠定基础，从而调动学生英语学习的积极性和主动性，提升独立解决问题和思维辩证的能力。然而内化阶段并非局限于课堂，更可延伸到课后，通过课堂内外的吸收与理解，推进学生对知识体系的理解与运用。首先在课堂内化环节，学生根据教师为其构建的内化策略展开自主学习，并根据内化程度，积极向教师寻求解答。教师可根据学生所提出的问题进行考量，如果问题属于基础性问题，则为学生提供详细而准确的解答，并指导学生进行相关的练习。如果内化问题具有特定的复杂性与延展性，教师应引导学生继续对该类问题进行探索，并鼓励其在课堂讨论阶段呈现此类问题。由于课堂教学知识有限，学生仅通过教材对知识进行内化与延展，难以提升其自身的内涵质量。因此，结合微视频教学模式，引入移动教学方法，鼓励学生运用移动智能设备对相关知识进行检索与理解，丰富学生知识内化方式。至于课后内化阶段，则是基于课堂讨论环节所构筑的体系，因此课后讨论需要结合课堂教学与课堂讨论的内容与问题，对知识进行进一步的吸收与内化。具体的形式与内容为：学生利用特定的时间（通常为一周）进行独立学习，并通过网络资源及书籍吸收教材内容，自主完成作业及相关练习。然而在此阶段，教师应鼓励高职学生在知识理解的前提下，归纳出独特的体会、思考及分析。写出英语学习中自己受益最大、感受最深的内容或推进英语学习进度的体验。以此在后续课堂讨论中形成独到的见解与话题，进而提升学生自主学习的兴趣与能力。

3.讨论阶段

课堂讨论即指学生在课程传授与知识内化阶段后，对内化过程中所形成的问题、经验感受、主题见解进行讨论，以此实现对问题解决与对知识理解的目的。在实际讨论环节中，笔者根据讨论式教学模式，将实验班学生根据学习能力、学习态度及性格特征划分为若干能力均等的小组，并将课堂讨论环节，划分为四个阶段。阶段一，小组讨论。高职学生根据课堂传授内容及内化程度，进行组内讨论，以此交流想法，探寻问题解决途径。因此，此过程的核心是互帮互助、分享交流与人人参与。而对表现优秀并条件准备充足的小组，可与其它小组相融合，实现跨组讨论局面，以此促成讨论质量的提升；阶段二，随机抽查。教师对讨论小组进行随机抽查，引导学生对讨论成果进行展示，并给予积极的评价，阶段三，全班讨论。引导小组组长提出尚未解决的问题，实现全班轮流发言，提出见解、分享观点。阶段四，归纳总结。教师根据全班讨论的问题进行诠释并予以拓展。

三、“对分课堂”的应用思考

通过“对分课堂”教学实验的推进与落实，实验班学生在英语表达能力与运用能力层面要优于对照班，凸显出“对分课堂”的教学优势。首先，“对分课堂”模式侧重对英语教学流程的革新，学生和教师在教学过程中互为主体。然而教师仍需在课堂中对英语教学内容的重点、难点及主干内容进行精讲，引导学生形成自主学习的动因，并利用学习需求构筑理论，指导学生对知识进行自主性内化，并通过讨论环节彻底破解学生在知识内化中所存在的问题。然而，在对分课程的实践中，部分学者及教师强调知识传授、内化过程及讨论环节应给予单独的课时进行，以此为学生提供充分的内化时间。不过笔者认为，在信息多元化的背景下，保持学生对知识的持续汲取与内化，显然有些困难。因此，将“对分课堂”三个阶段浓缩在特定课程内，并依托学习动因的构建，才能有效体现出“对分课堂”应有的教育作用。

结 语

张学新教授的“对分课堂”模式有效地转变传统英语教学模式，提升学生在课堂教学的主体地位，充分发挥学生的主观能动性，为学生构建完整的自主学习体系奠定基础。然而，学习动因的构建是“对分课堂”的核心，是引导学生进行课外内化的关键，同时也是对分课堂全面展开的基础。教师在实际教学工作中应从学生认知心理角度出发，将英语教学与学生自身发展、社会变迁相结合，以此推进高职院校英语教学水平的提升。