罗瑞奎

（温州职业技术学院 公共教学部，浙江 温州 325035）

“心性学说”是中国传统文化中非常独特且重要的理论贡献，我国本土的心理学也因此被称为心性心理学。著名学者葛鲁嘉在此基础上，立足并突破中国传统文化，从全新的视角和哲学的高度对心理学进行了重释，创立了新心性心理学。新心性心理学开辟了中国心理学发展的新路径，其理论诉求也更符合人对幸福的终极追求和现实需要。相较于西方心理学，新心性心理学更关注人心理的整体性、文化性、建构性和超越性，以此为指导重构心理健康教育课程具有重要意义。

一、新心性心理学的核心内容

新心性心理学主要从心理生活、心理文化和心理环境三个核心部分对中国传统心性心理学进行了创新和发展。

1．心理生活：突出心理生活质量的基本诉求

新心性心理学以中国传统哲学中的儒、释、道思想为主要哲学基础，主张主观与客观、主体与客体、研究者与研究对象的内在融合与统一，与西方心理学的核心区别点是将人整体性的心理生活作为其基本研究对象。自从有了人类，有了人类生活，也就有了人的心理生活，人的心理生活是人所创造、体验的，是人所拥有的，心理生活作为人所理解、觉悟、阐释、构建的生活，是没有被分割和还原的心理原态，提升心理生活质量理应成为人的基本诉求[1]。相对于客观生活质量，心理生活质量体现了个体心理发展、完善及成长过程中外部感受和内在体验的水平。心理生活质量不单纯依赖于物质的支撑，也不局限于物质满足的快乐感，因为基于具有主观建构性的主体精神生活，更在于自身潜能充分发挥而获得的价值感，主要由心理健康、生命质量、幸福体验、价值判断和心理成长等要素构成[2]。

2．心理文化：强调心理与文化的相互整合

新心性心理学认为文化与人的心理共处整合，文化影响人的心理健康、思维模式和价值判断，人的心理也作用于文化的内容和取向，对个体而言其自身所处的内外部文化都属于心理文化。不同文化背景下的人拥有不同的文化心理和心理文化，人的心理健康参照体系中也包括不同的文化维度。此外，人的许多心理问题的深层根源与文化背景和文化观念是相互交织的，心理问题总是附有一定的文化因子，完全脱离特定文化范围的“纯粹”心理问题是不可能存在的。新心性心理学认为心理文化中蕴含着心理成长的方式、方法和方向，倡导对中国本土心理文化进行挖掘和超越，将人的心理置于其所属的原生文化生态中，充分肯定人的文化性，进而揭示具有意义的内心生活，并探求精神超越的发展路径[3]。

3．心理环境：主张心理与环境的和谐共生

新心性心理学认为环境与人的心理是和谐共生的关系，环境包括物理环境和心理环境，物理环境是独立于人而自在的环境，对人产生外在和间接的作用。与之对应的心理环境是被觉知到、被理解为、被把握成、被创造出的环境，是从人类心理的视角对环境的理解，对人具有内在和直接的影响。心理环境的主要特点就在于融入了人主动的创造性活动，这就使得心理环境的含义远超物理环境、生物环境和社会环境的原有界限。人的心理生活质量的高低很大程度上决定了人与环境的相互关系，这种关系的根本就在于适应和创造。一旦失去人的心理对环境的适应，将不可能出现正常的心理生活；如果失去人的心理对环境的创造，也便不可能存在合意的心理生活[4]。只有营造适宜的心理环境，实现人的心理与环境的和谐共生，才能对个体的心理生活质量产生积极作用。

二、新心性心理学对现行心理健康教育课程的审视

新心性心理学主张关注具有整体性和自主建构性的人的心理生活，从认知、情感、态度、需要等层次理解心理生活质量，并从心理健康、价值判断、幸福体验、生命质量和心理成长等维度构筑和提升心理生活质量。在此过程中须重视心理的文化性以及心理与环境的共生关系，否则就会偏离追求心灵升华和人生幸福的轨道。反观我国心理健康教育课程，在西方心理学思想和研究范式的影响下，起始于学生高发的心理问题，专注于心理问题的研究，归宿于心理问题的应对，始终处于“问题导向”和“相互割裂”的被动局面，这在课程的理论依据、文化要素和内容设置等方面与新心性心理学理念都存在较大的错位。

1．课程理论依据：割裂心理整体，聚焦消极体验

西方心理学对自然科学的物理主义的推崇，虽然对促进心理学研究的科学化有积极作用，但长期的实践却证明冯特建立科学心理学的初衷已逐渐被抛弃，纯实证主义取向的西方心理学给我国心理健康教育课程造成了诸多不良影响。在课程关注对象上，西方心理学以本体论和认识论为基本前提，研究模式是主客体的绝对分离，把人为划分且相对隔离的各类心理现象确定为主要研究对象。将人的个性心理与心理过程、智力因素与非智力因素等进行了分离，割裂了其间的整体性和联系性，在实际的心理健康教育、干预和培养过程中造成“头痛医头，脚痛医脚”的困境。在课程价值取向上，西方心理学极其专注于消极心理现象的研究，以致从本质上淡化了心理学长期以来对心灵升华和幸福体验探究的宗旨。对消极心理现象的研究以及产生的理论构成了心理健康教育课程的内容主干，不同领域的学者不断地从各个层面强化大学生是心理问题高发群体的观念，导致心理健康教育课程长期处于问题导向的医学模式之下，课程内容呈现上也大都采用“理论介绍—常见心理障碍—调适方法”的三段式阐释形式，课程整体笼罩在消极氛围之下，缺乏从根本上考虑学生积极心理品质、幸福感受和生命价值的探寻。

2．课程文化要素：忽视文化属性，脱离文化原态

人的心理是通过特定的文化来形成和表达出来的，然而心理学却正在逐步远离文化的土壤和根基，还原主义在此过程中是始作俑者。还原主义属于典型的重理性、轻人文倾向，追求人性的物化，试图把最为复杂的心理行为过程还原和简化为单一的生物过程、物理过程、化学过程或是它们的叠加[5]，导致脱离和削弱了人的社会性和文化性。这对心理健康教育课程最突出的影响就是课程中极度缺少文化要素，仅谈心理现象的现状，而淡化了课程的人文精髓，将人孤立于文化的影响范围之外。当前课程中“短期矫治”的取向正是文化缺失的主要体现，其特点是用各类标准对学生的心理和行为进行判断并使之符号化和标签化，试图迅速定位并寻找矫正问题行为的途径和方法。这种无文化的心理学策略可能会迅速解决一些心理困扰，但却无法从根源上解决那些由于文化原因导致的长期性心理问题。此外，忽视人的文化属性，脱离人的文化原态，不仅导致人的心理与文化难以相互创造与推动，还会因为心理与文化的不兼容造成心理和认知的矛盾和失衡。

3．课程内容设置：视角矛盾对立，缺乏统一体系

当前我国的心理健康教育课程教学内容的设置缺乏统一性，内容选择的主观性和随意性强，直接的体现就是课程内容丰富然则缺乏内在逻辑联系。一般而言，心理健康教育课程的内容设置主要基于专家和学生两个长期并存但矛盾的视角，专家视角是基于教的角度和心理学专业的理论角度，对课程内容提出了专业化、科学化及系统化的要求；学生视角则是基于学的角度和心理学理论应用的角度，对课程内容提出现实化、外显化和操作化的需要。如刘春艳等系统分析了130余本《大学生心理健康教育》教材的内容设置，发现学生与教师对课程内容的关注度和重要性排序等方面存在较大偏差[6]。此现状不仅反映了课程内容设置上的视角差异，更为重要的是，显示出课程内容设置在理论指导上的空乏。虽然编著者都将其内容设置的初衷冠以培养良好心理素质之名，但心理素质的内涵和外延都过于宽泛，且没有统一的界定和理论框架，造成的直接影响就是课程的核心目标模糊和内容间的逻辑联系较弱，缺少对人的幸福体验、生命意义与价值的探寻，始终难以使各方达成较为一致的理论认同。

三、新心性心理学对心理健康教育课程的 构建

新心性心理学打破了西方心理学主客二分的思维方式，将人视为主客一体、自觉生成并与文化和环境有机共生的个体，树立了心理生活在心理学中的核心位置，倡导以提升人的心理生活质量为基本诉求，实现人的主体性、整体性及超越性。在新心性心理学视角下，心理健康教育课程的最大特点是注重学生的心理生活，使其真切地融入我国特定的心理文化背景中，调整和优化学生所处的心理环境，在教学过程中积极引入体证的理念，坚持以提高学生的心理生活质量为课程的出发点和落脚点，彰显课程对“心性”净化和升华的主旨，多角度开拓与发展心理健康教育课程，培育学生创造幸福生活的积极力量。本文根据新心性心理学的理论框架和逻辑要义，构建了相应的心理健康教育课程架构，如图1所示。

图1 新心性心理学视角下的心理健康教育课程架构

1．转变课程关注对象：心理生活的倡导

整体性思想作为中国传统文化的重要特点，在生产、生活等各个环节都有明确体现。新心性心理学提倡人的心理也应被看做整体性的存在，不应被刻意视为泾渭分明的各种心理现象，强调人不应是自己心理被动的承载者或呈现者，而是主动的创造者和生成者。心理生活是人的生活，人的心理生活应成为心理健康教育课程研究和教学的核心关注对象。基于此，在课程建设中应着重凸显心性、心态、幸福感悟、情感体验、生命质量、心理成长等整体性心理生活的地位和价值，更注重引导学生将各种外在事物加以积极的主观体验和建构。这与当前被普遍认同的积极心理学思想有较高的相通之处，都强调心理体验的整体性、建构性和积极人格的完整性。新心性心理学视角下的心理健康教育课程还应转变当前课程对心理现象的解读和医学模式的应对策略，避免学生在自我调适时出现消极被动和难以入手的困境，充分体现学生心理生活的生活化、多维化和主观建构性，通过提升对心理体验的感受和对生命质量的认识，最终实现心理成长。

2．补齐课程文化因素：心理文化的引导

不同文化背景下社会成员的心理健康观念、思维行为模式、情绪情感体验都会受到文化的影响。如集体主义和个体主义两种不同文化模式对人的心理会产生迥异的影响，前者培育出集体中心的人格倾向，后者培育出个体中心的人格倾向。在对心理问题的自我感觉上，中国人也常使一些心理问题躯体化，出现了诸如“神经衰弱”等有中国文化特色的术语[7]。西方文化的特质是个人主义、理性主义和科学主义。受其影响，西方心理健康观念的特点是将肉体和心灵视为彼此独立的部分，淡化了文化与人的心理关系。而起源于中国儒、释、道传统文化的新心性心理学，揭示了文化在构建有意义的心理生活和精神超越过程中的积极作用。在心理健康教育课程文化资源的建设中，应充分发掘中国的文化传统中蕴藏的丰富心理学资源，对传统文化资源进行转化、提炼和重新发现，使教育更具文化亲近性。儒文化可从价值基石上为心理健康提供支撑，“自强不息”的思想代表了中国传统文化的基本精神，对提升学生的道德水平、找准心理平衡点作用显著，更能帮助学生建立正确的处事态度和方法，进而保持积极向上的心理状态；道文化倡导的“自我净化”则从自我心理调适等方法论上有助于心理平衡的建立，提倡的致虚守静有助于通过静思来感悟生活，使自我意识得到升华；佛文化讲求的“境由心造”，认为心灵的感悟和理解能力对于心理健康具有重要作用，强调发挥人的主观能动性，通过改变自我认知提升内心修养。因此，基于中国传统文化整合课程教育资源，可避免单一文化造成的盲点，提高文化对心理的形塑功能有积极作用。

3．整合课程内外资源：心理环境的创导

新心性心理学认为人的心理生活是生成性的和创造性的，生成与创造的过程需要特定的环境，心理环境主要体现了主客观环境在人的心理世界中的反映和主观构建的结果，是人的心理生活建构的基础、生成的养分以及拓展的依据。新心性心理学视角下人的心理与环境的共生即中国传统文化中的“天人合一”，其根本点在于适应和创造。因此，应通过整合心理健康教育课程的内外资源，强化显性和隐性课程建设，以优化学生的心理环境。一方面在显性课程中要着力培养学生心理上的适应性，增强受挫后通过心理防御机制减轻压力、恢复平衡的自我调节能力，提升学生对社会生活环境的适应，使其行为符合社会要求，以使获取更好的适应感并能创造心理生活。另一方面要大力开展隐性课程建设，如在校园人文环境中，深入挖掘能够激励学生积极、乐观等正能量因子发展的资源；在相关的课程教育中，与思政课程的世界观、人生观、价值观教育有机融合，拓宽心理健康教育课程的教育延伸；在学生活动中，通过参与式和体验式活动的开展，促使学生在活动实践中进行充分的心理体验；在课程的时空拓展中，应依托网络技术，搭建在线心理健康教育平台，弥补隐性课程在时空上的局限性。

4．重构课程结构体系：心理生活质量观的 指导

当前心理健康教育课程内容设置的角度不同、重点各有偏倚，尚未形成较为统一的课程结构体系，根本的原因就在于指导理论的缺失。新心性心理学认为提升心理生活质量是人的基本追求，心理生活质量由生命质量、幸福体验、心理健康、价值判断和心理成长五个要素构成，心理健康和生命质量是基础，价值判断是保障，心理成长是途径，幸福体验是目标，在认知、情感和需要等层面形成有机的体系。因此，以心理生活质量观为指导，建立课程内容体系是非常符合人的本质追求且切实可行的。一是培养学生认知水平、情绪反应、社会适应和人际关系等方面的协调发展，实现人的基本心理活动的过程内容完整、协调一致，达到基本的心理健康标准；二是通过对生存质量、生活质量、劳动质量、发展质量的教育，培养学生对待生命的认识和体验，促使实现能力追求的一致性和可靠性；三是通过对学生自我接受、自我决定、独立性、人格成长、积极关系和环境控制的教育，培养学生对自身在现实社会中的合理价值定位，并能获得对自己生活所体现的价值的认同；四是根据学生心理发展特点，提高学生的心理成熟度，实现心理角色变化及心理认知的不断完善，实现自我成长、自我完善和自我潜能发挥；五是培养学生对生活质量的整体评价，认识和体悟生活中主观体验的生活满意度和正性情感，提高主客观幸福感。

5．拓宽课程实施途径：主体体证的主导

认知是主体与客体之间的信息流动，体证则是主体与客体生命精神的交融。西方心理学以认知为主、体证为辅，新心性心理学则以体证为主、认知为辅。当前对幸福感的探究主要是采用实验或实证的方式，如幸福指数、社会幸福感及主观幸福感的研究都基于这些方式产生。而所谓体证就是通过意识自觉的方式，直接确立自身的目标，直接体验自身的活动，直接构造自身的心理[8]。在当前课程的教学过程中，使用频率较高的是从现象到规律的归纳式方法，并以总结和经验指导学生的心理健康。学生在此过程中始终是心理生活的观察者，不能主动也无暇参与到对整个心理活动的体悟和感受。只有借助学生的体验才能使学生获得对知识的体悟，只有通过深切的体验才能理解知识的意义，否则只能成为知识的被动接收者。因此，在课程教学实施过程中，应积极引入体证的思想和方法，从学生作为主客一体的视角出发，将观察的视角向学生的内心转移，突出强调学生不仅是研究者还是自我心理的观察者。以自己经历的心理生活和体验的心理过程作为对象进行思考，不断探究生命的价值、心性的规律和心理的成长。通过不断加深对自己的了解，不断提升对良好生存状态的内部动力作用，以心性的净化和提升促进心理世界的和谐，进而实现自我观察、自我指导、自我引领和自我超越。

6．优化课程效果评价：心理成长的向导

新心性心理学的核心主张是探究人的心理生活、提升人的心理生活质量，归根结底就是实现人的心理成长。心理健康教育课程的性质决定了课程效果评价并不是单纯以传递知识信息为目的，更为重要的使命是要引导、促进学生养成积极的心理和行为。因此，对心理健康教育课程效果的评价应弱化其甄别功能，强化其发展功能。具体而言，就是将量化评价和质化评价有机结合。一方面要坚持对学生的课堂表现、学习态度和活动参与等情况进行量化评价，确保课程的有效和有序开展，另一方面是突出以学生心理成长为导向的质化评价，心理成长作为整体性概念，具有很强的主观性和内隐性。主体心理报告作为自我暴露的重要途径，应当设置有效的程序和步骤，引导学生对其人生经历、人生感悟和心理变化进行充分的自我展露和体证，表达对待自我心理生活的认识和理解。学生的心理成长还外显为对待事物的认知，通过情境式评价法让学生在创设的情景中完成操作任务，并对学习效果进行评价。创设能够体现学生心理成长的情景，通过接触式或非接触式的方式，让学生根据所学理论和知识去理解、评价和应对这些情景，根据其表现及与心理成长特征的符合程度进行评价。此外，还可编制基于学生心理成长主题的心理问卷，在课程实施的前后进行测量和比对，以此作为了解学生心理成长情况和学习效果的重要参考。

新心性心理学是对传统心性心理学与时俱进的改造和超越的成果，为心理学的中国化发展指出了新方向，也为心理健康教育课程的自我审视和自我革新提供了新的理论指导。在学生心理问题高发的时代背景下，通过将学生的心理生活纳入其所属的文化原态进行整体性研究，在课程教学和评价中坚持以心性和心理成长为引导，筛选和提炼传统文化中优秀的心理文化，进而打造有助于提升学生心理生活质量的心理环境，优化心理健康教育课程，提高学生心理生活质量。在对此问题进行理论分析和哲学思考的基础上，今后的研究重点应落在基于新心性心理学的心理健康教育课程的具体开发与实践上。