保罗·斯坦迪什 著 高洁 译

(1.伦敦大学学院 教育学院，英国伦敦 WC1H0AL；2.首都师范大学 教育学院，北京 100037)

一、前言

本文将探讨数据在教育研究中的作用，探讨客观性与主观性、事实与价值的问题。对于这些问题的探讨其实已经很多了，那么到底从哪里开始说起？当然需要对各种理论框架和认识论进行清晰表述与分析，所以有人认为首先要做的是在各种能用的理论框架中，如实证主义、解释主义、象征式互动主义、现象学、批判性探究、女性主义与后现代主义等，给出一个合理的、有代表性的清单。[1]对事实与价值问题的思考也必须以同样的方式，直接梳理认识论中的各种立场，包括客观主义、建构主义和主观主义。这样人们就能很好地思考第二代认知科学的发展。[2-3]此外，所有这些立场都承认差异，所以明确它们之间的分歧也很重要。一张能梳理不同理论立场的图表将有助于掌握这一艰深的理论领域，使我们的研究有更可靠的理论基础。在我们处理数据之前，以上这一切似乎必不可少。但关于数据的问题至少可以细分为两个小问题：第一，什么是研究需要统计的数据；第二，我们怎样去收集、分析这些数据。这两个问题是紧密相联的。总之，在真正开始做项目之前，似乎还有很多思想工作需要厘清。

任何一位经验丰富的研究者都知道，简单地走出去收集数据的做法毫无意义。的确，“收集数据”或“堆积证据”毫无价值，除非我们知道需要寻找什么样的数据或证据，而这取决于研究的主题是什么以及我们所探究的问题类型。对于这一点，我非常认同。但要想解决这个问题，人们就需要冒险打破现有的思维边界。最权威的教育研究手册告诉大家，在研究之初要将纷繁复杂的原理学说和认识论进行汇编与分类整理。这种整理方法看似合理、科学，因为只有进行文献整理后再收集数据及进行数据分析才具有合法性，但其实这种逻辑存在更深刻的问题，且该问题的解决并非完全按照现有的技术路径来进行。

所以，让我们重新开始。

二、数据的吸引力

对于该问题的讨论，我们的起点是数据——如果数据确实可以作为起点的话。(6)Wilfred Sellars有关“被给予的神话”的观点和在此主题上更广泛的讨论，参见Standish P，Data return:the sense of the given in educational research，Journal of philosophy of Education,2001,35(3):497-518。但有什么可以反驳这一点吗？数据被看作是研究的基础，是教育研究的必要条件，在数据的表达中还隐藏着特定的修辞作用。对一些研究人员来说，数据及数据处理向他们提供了论文中的专业词汇、熟悉的素材，并为研究者提供能够巩固他们专业知识和专业地位的研究计划与程序。人们很难再从数据之外去找寻问题的解决途径。然而，以依靠数据的方式进行思考就会产生困惑：数据从何而来，或者不知道什么才能建构出数据。而且，大多数研究人员都会出现，面对数据时不知该如何处理——尤其在社会科学中，测试的结果很少能明确指示下一步该做什么。

研究方法课上，人们花费大量精力去弄清楚数据的不同类型，如何收集数据，以及数据是否适合不同的研究目的。数据收集是教育实践研究中很常见的必要基础。事实上，一些人甚至声称没有数据的研究是不合法的。

量性与质性数据很早就被人们很合理地加以区别，老一辈或明确、或委婉地鼓励新手研究者或者用量性，或者用质性的方法来做自己的研究。鉴于研究者身份所具有的权威性，这两种不同研究方法的分工也迅速导致思维方式的分野并形成为意识形态。[4]意识形态受各种因素的推动。首先，因为定量研究似乎更接近自然科学，而社会科学往往自说自话，所以人们开始确立并追求客观性、有效性和严谨性。其次，研究方法的不同侧重使人们对判断的执行和价值的正面考量也相当谨慎。最后，这还与研究经费带来的实际利益与荣誉相关，定量研究往往规模较大，所以能够获得可观的资金。基于以上因素，“医学模式”(7)译者注：医学模式(medical model)一词是由精神病学家R.D.Laing在其《家庭政治学》(The Politics of the Family and Other Essays)(1971)中提出的术语，是指医生接受训练的一系列程序，包括主诉、病史、体检、辅助检查、诊断、治疗和预后等。这种成功的医学模式体现了医学的基本假设，是一种基于实践经验的因果关系与补救措施的方法，与社会模式、整体模式和恢复模式不同。(medical model)的研究方法在不同研究方法中占主导地位并非偶然，但这是一个严重的错误。

之所以会这样往往是基于显而易见的常识。“数据收集乃教育研究之基础”的思想来源于“任何形式的研究与任何争论都必须有起点可循”的观点，即研究必须有一个起点，一个基石。人们认为，有起点的思考是任何一个想要清晰论述且能够继续发展的论点都必须具备的。在学习更复杂的算术之前，我们难道不是先学2+2=4？在我们学习2+2=4之前，我们难道不是先学数数？难道不是任何想法都会有第一步？这一系列的反问代表了人们固化的思维习惯，所以我们需要更柔和地反驳这些观点。这些错误可以通过对客观性与主观性、事实与价值问题的探讨来得到有效解决。

精神与肉体相分离的思想，以及对精神的“科学的”或抽象的理解，很大程度上归功于笛卡尔(René Descartes)的革命性成果。存在一种不同于价值领域的事实领域，是休谟(David Hume)和摩尔(G.E.Moore)的哲学观点所推崇的。这两种观点为当代的(不仅是社会科学中使用的)客观性与主观性概念的确立奠定了基础。③(8)③哲学思想中总有一些人们固执坚守的观点，这个观点从某一哲学家的理论开端，因其权威性而传播至其他领域，继而在大众的文化意识中产生很大影响。笛卡尔的遗产一部分就是那些甚至都不曾听过笛卡尔名字的人思考的笛卡尔主义，参见Standish P，‘This is produced by a brain-process!’Wittgenstein,transparency and psychology today，Journal of Philosophy of Education,2012,46(1):60-72。然而，这两种观点现在都受到贬抑。这篇文章将重新梳理客观性与主观性的本质，帮助教育在研究、政策和实践中重新定位，使人们对问题的实质与重要性进行更好的判断，对研究方法的训练和教育项目经费的合理分配亦有所促进,对客观性与主观性的本质进行重新理解。(9)不言而喻，这里讨论的问题并非只在教育研究中出现！这一问题在社会科学领域确实是最明显的，但也同样出现在自然科学的发展中。自然科学并不像人们通常想象的那样线性，反而很复杂。例如，生物分类的问题不仅仅通过收集数据来解决，而且还涉及“统合派和分割派”(lumpers and splitters)两派对立的各种争端(译注：统合派是指生物学中将许多相似的“种”作为一种的人，而分割派是指将许多相似的“种”作为许多不同种的人。)(参见Standish P，Seeing connections:from cats and classes to characteristics and cultures，published in Peters M A,Stickney J,A Companion to Wittgenstein on Education,Springer,2017:179-192。)范式转换往往涉及模糊的假设/事实边界或本体论相对性问题，因此自然科学与社会科学之间的界限在某些方面比人们想象的更为模糊。这并非要否认彼得·温奇在《社会科学的观念》中所指出的二者的深刻区别，即自然科学的研究受到科学家所在学科词汇的限制，而社会科学的研究涉及社会科学家关于其所在学科研究主题本身的自我解释。在此，我搁置其复杂性。

三、有关起点的问题

有关“起点”的问题是，我们要在哪里找到起点，这已成为长期困扰科学家、历史学家、哲学家、神学家和宗教信徒的困惑之源。“你声称你知道的依据是什么”这个问题似乎很合理，但如果我们无法作答呢?人们担心自己对于知识的论述可能没有任何根据与基础，这种担忧成为怀疑主义研究的主要问题。尽管在某种意义上，怀疑主义的问题自哲学产生便存在，和人类一样古老，但它们在笛卡尔的作品中获得了一种崭新的、强烈的表达。怀疑成为当代认识论的永恒关注，不仅形成了认识论的主题，也塑造了其方法论。笛卡尔创新地采用了系统怀疑的方法。这种方法不接受任何可能被质疑的命题。我怎么知道我面前有张桌子？我可以通过我的感官得到验证。是的，但也可能是我在做梦。所以我怎么知道我不是在做梦？……我怎么知道我身边还有其他人？那是因为我看到了其他人并跟他们说话。是的，但这也可能是我在做梦。所以我们到底如何解决这个问题，这就是我们熟知的笛卡尔理论的关键——也是笛卡尔的力量和影响所在——我不能怀疑我的怀疑：我在思考这件事不容质疑，即我思故我在。在某种意义上说，笛卡尔理论的意义并不在其实质，它的实质受到了很多方面的质疑，认为其形成了错误的观念。这里有两个影响必须要说，一是它对精神和肉体分离的默许，结合之后科学兴起使得西方思想具有二元论的特点，势必造成很多不良影响；另一是它对起点论的保护，使人们相信我们的思想一定要有一个起点及其基础依据。

正如我们所看到的，在接下来的几个世纪里，笛卡尔主义和科学的迅猛发展令人惊讶。但如果我们从“观察”的视角(spectatorial stance)来看，其实不难理解。(10)这件事当然比这里所说的要复杂得多。尤其是弗朗西斯·培根有关科学的解释为实验研究法的快速发展铺平了道路，参见Smith R，As if by machinery:the levelling of educational research，Journal of Philosophy of Education,2006,40(2):157-168。过去一个世纪以来的科学发展，对“观察者”能够在研究中保持独立性与中立性的天真假设提出了严峻的挑战。然而，这并不应成为社会科学中出现主观相对主义的基础。首先，“观察”的视角受到这样一种观点的鼓励，即从根本上讲，我们的头脑是与外界相关联的头脑。其次我们受到用镜头——最常用的是显微镜或望远镜来观察世界的影响。这些仪器说明在科学观察中人类与世界保持着距离。在距离中，视觉支配其他感官，触觉、嗅觉和听觉的感官在这个过程中会受到抑制，因为这些感官更多地以被动方式来彰显自身，而视觉的本质相比其他感官而言，更自然地属于人们与世界的有意识接触——我们转动我们的头，将眼光聚焦并固定。我们不能主动闭上耳朵，也不能阻止我们的身体因房间的温度而产生相应的生理变化，但我们可以主动闭上眼睛。

四、主观(性)/客观(性)

上述文字描述的这种视觉优先、身心分离的生理变化是伴随着同时期的社会结构与各种政治关系的变化而变化的。也正是通过这种变化，人们越来越感受到人类作为自由个体的可能性。个体不再像在封建社会时被固定在某个特定的社会地位上；国王的神圣权利随着更多民主团体的兴起逐渐失去其影响力；而教会的权威也在某种程度上因人们对人类理性与日俱增的信心而流离失所。查尔斯·泰勒(Charles Taylor)认为18世纪是人性发展的一个关键时期，人们意识到人有作为人之存在的内在深度且能够以此来判断善恶。[5-6]如果说这种观点最初主要集中在卢梭(Jean-Jacques Rousseau)的作品中，那么它在康德(Immanuel Kant)的哲学中得到了充分的阐述。康德对“内心的道德律”的强调推动了自律的概念，使自律成为理想人格的标准，也使自律这一概念从政治领域(国家的自治权)转移到个体身上。因此，人们头脑中人类与世界关系的偶然性意识进一步加强了。

泰勒重新审视了他在《自我的根源》中提到的核心观点，并在其后的《本真性的伦理》中以更简洁的形式呈现了这一观点，而这也正好可以澄清我们这里所说的问题。他把思维方式定义为相对现代文化而言更新颖独特的东西。他将笛卡尔首创的具有超然合理性(disengaged rationality)的个人主义与约翰·洛克(John Locke)的个人主义结合在一起，以个体自负其责地为他/她自己考虑为基础，阐述了个人及其意志应先于社会责任的观点。浪漫主义对共同体纽带的承认与强调，尤以约翰·戈特弗里德·赫尔德(Johann Gottfried Herder)的观点为例，使这个问题更加复杂。虽然这些观点为“对自己真实”(being true to oneself)和“自我实现”(self-fulfilment)的当代思想铺平了道路，但这些现代自由观念的产出是付出代价的。人类得以安处的早期社会固有的意义秩序在祛魅的过程中被消解了，虽然关于早期意义到底是好是坏的争论也还在一直继续着。(11)关于祛魅与教育紧密关系的讨论，参见Standish P，The disenchantment of education and the re-enchantment of the world，Journal of Philosophy of Education,2016,50(1):98-116。在泰勒看来：“这一秩序为世界和社会生活中的行为赋予意义。我们周围的事物并非仅仅是我们所做事情的潜在的原材料或工具，他们还因其所是地在其存在中具有意义。老鹰不仅仅是一只鸟，而是整个动物界的王者。同样，社会的种种礼仪和规范也不仅限于其工具性意义。工具性的描述使事物失去其本原魅力。”[6]但在很多方面，外在于人们的中和作用所引起的负面影响主要是与人的内部转变有关。泰勒继续说道:“这是现代文化大规模主观转向的一部分，是一种新的本质形式，在这种状态下，我们视自己为具有内在深度的人”。[6]

人们可以把这些因素看作是推动形而上学和本体论发生变化的动力。在形而上学方面，人们应该思考一下“事物”(things)成为“客体”(objects)的方式，前者意味着与事物之间的日常互动，而后者是拉丁语，技术性地暗示了抽象的沉思与事物的工具化及分离性。用英语可以说明这一点，在英语中，这种差异通常与词源有关：从拉丁语和希腊语中提取的单词通常更具技术性，来自北欧的单词则更多来自家庭和日常生活。举个例子，想想“处理”(handle)和“操纵”(manipulate)之间的关系，这两个词在字面意或比喻意上都是指用手来控制，但是说一个人擅长处理人事与说其善于操纵他人是完全不同的！这样的词汇差异当然不会在其他语言中被完全复制，但是“事物”和“对象”之间的区别通常是可以找到的。那么接下来呢？

一旦世界被认为是上帝的杰作，甚至是上帝的手抄本，这个世界就变得中立化且失去其自身魅力。在古希腊被理解为与人类生命和意义交织在一起的世界(或者说“自然界”)，现在为了满足人类更大效率开发甚至剥削地球的需求，成为“原材料”以及“自然资源”。因此，从本体论的视角来说，人类从自然世界脱离并反作用于它、操纵它、控制它，二者逐渐失去和谐。人们没有办法摆脱这个世界及其历史，如果只是简单地对世界或自然的不同存在方式作出判断，那我们需要注意，人们工作中的这种误区会给人类行为带来盲目性。人类对自己的理解、对自己与环境关系的理解以及人与人之间关系的理解发生了变化，产生了非人格化的效果。我们甚至不需要站在历史的外部，不仅能看到人们对环境掠夺的后果，还能看到这种行为对意义的破坏。查尔斯·泰勒把中世纪欧洲称为符号学的世界——其意义就像已经写在里面一样，在这种工具化的祛魅世界中，价值问题不可能出现。

重要的是，随着现代世界的这种变化，人们思考内在意义的意识消失了，世界变得中立和迟钝。也正因为这一点，用“祛魅”一词来形容是恰当的。但如果为了解决这一问题，便寻求回到文艺复兴前的思维方式，也就是否定科学的成就，是荒谬的。科学是使启蒙成为可能并带来诸多成就的主要因素。但就像上面说的，按照这样一种思维路径，人们需要承认现代世界观可能就此枯竭。

五、事实与价值

这种枯竭的一个方面即关涉到价值的本质及其在世界中的地位。以上所述的疏离，以及地球仅作为自然资源的中立立场，都使得价值与这个世界相分离。这些变化也进一步导致了事实和价值的分离。事实就在那里：它存在于日常生活中人们感官随时随地的作用中，存在于更复杂的科学实验的步骤中。相比之下，价值观没有任何证据可寻。它们不在任何地方，也无法从人类主体性中找到附加物，它们存在于一个无效率、无目的的世界中，给事物赋予价值。鉴于此，价值观主要是存在“在头脑中”，与事实世界形成鲜明对比。这种事实与价值的两分观点是目前最盛行的假设。也许我们会发现这种说法将继续盛行下去，但现在先让我们追溯一下这一观点得到巩固的方式。

首先我们需要承认，尽管笛卡尔的哲学已经将理性的基础放置于人的心灵思想中，但科学的兴起使这一观点发生变化，认为人们所有的想法都直接或间接地从我们的感官中获得——这一观点在霍布斯(Thomas Hobbes)和洛克的理论中尤其得以彰显。在认识论中，前者的思维方式被称为“理性主义”，后者被称为“经验主义”。虽然笛卡尔实质上强化了身心分离与内外二分的想法，但霍布斯和洛克更加强调把注意力转向外部证据。

休谟在《人性论》中提出了一个关于事实与价值关系的经典表达。当人们把事实和价值相混淆时，休谟将他关于这个问题的成熟思考理性地呈现出来。乍看起来，休谟的观点有其合理性。当你以一种客观的立场来讨论某事时，某人插入了明显带有价值判断的主观立场，这似乎阻碍了讨论这件事的理性程度。休谟并不是说我们不应该讨论有关价值的事情，相反他花了很多时间思考这件事：以客观立场讨论事情和讨论事情中的价值是两种不同的推理，能够客观讨论的是诸如事物的物理性质这样的内容。所以休谟认为，“你不能从一个‘是’推出一个‘应该’”。这句话可以通过很多方式来解释，但基本上意为任何纯粹性事实无法推导出评价性结果，即事实本身并不会告诉你应该做什么。在摩尔的著作中可以找到关于这个观点的最新表达。他在《伦理学原理》中指出，如果某人把“善”与任何自然物体混为一谈，则犯了“自然主义谬误”。这里“自然”不仅包含上面提到的事物的物理属性，还指那些不管人们怎样行动皆保持稳定的万物众生。当然，就像我们看到的周围事物那样，人类的干预会根本性地改变事物，但这种改变乃因物理或化学规律而变，而非受到人们偶然行为的影响。所以，正如我们所见，自然主义谬误实质也即从“是”推断出“应该”的(假定的)谬误。

正如我们已经承认的，休谟与摩尔的观点的确具有表面上的合理性。它使我们敏锐地意识到：有时候人们喜欢把自己的价值判断当作是对事情的描述，就好像他们只是在简单地陈述事实。虽然造成这种错位的原因不同：或者意在歪曲事实、隐瞒真相，或者已经被(这种错误的思维方式)洗脑，自己也被蒙蔽了，但这种表达确实表里不一。“意识形态”一词正暗示了第二种情况——我们在某种程度上欣然接受了自我欺骗，所以危险真实存在。但我们不会像休谟和摩尔那样去分析、论述问题。虽然休谟和摩尔提出的观点在现代哲学思想中获得了支配地位，且这一思想后续扩展到其他学科，并逐渐渗透到人们的常识中，但在很多方面，这个论断仍存在问题。

让我们仔细看看所谓的自然主义谬误是什么。教科书的示例如下：

虐猫会给猫咪带来不必要的痛苦。

(事实或“是”的陈述。)

所以，你不应该虐猫。

(价值或“应该”的陈述。)

根据自然主义谬误的观点，这是不正确的推理。为了使其说得通，你需要更充分的推理：

虐猫会给猫咪带来不必要的痛苦。

(事实或“是”的陈述。)

你不应该让不必要的痛苦产生。

(一般性的价值或“应该”的陈述。)

因此，你不应该虐猫。

(特定的价值或“应该”的陈述。)

所以，自然主义的谬误是建立在事实/价值二分法的假设之上的：世界上存在着事实，价值以某种方式添加到事实中。而这就鼓励了客观性(事实领域)和主观性(价值领域)概念的产生。但再看看虐猫的例子和谬误的解释。

虐待猫会给猫带来不必要的痛苦。所以，你不应该虐猫。

我们需要反驳这句话吗?人们渴望思想的清晰，所以去寻求明确的区别，但事实陈述和价值陈述之间的区别真的站得住脚吗？对语词的仔细考量也许已经让一些读者对第一句陈述产生怀疑。虐待可以被看作价值无涉的吗？虐待在本质上是坏事，已经蕴含了价值，所以自然被视为属于价值领域。当然，在某些情况下，虐待，更确切地说应该是严刑，被认为是正当的，所以说它本质上是不好的也的确有争议。但不能质疑的是，虐待的概念必然涉及价值。即使我们以工具(手段)性的视角——而非虐待的动机来分析这个词，我们也无法理解他们在做什么，如果不将其中的价值或意义进行表达：他们也许因某些秘密而杀人灭口，但有可能这种行为是为了战胜敌人，或找到宝藏，或者拯救地球。虽然很多案例中人们所持的价值观会受到质疑，且对不同的事情我们也并非坚持某种价值观就一定正确并因此一定付诸行动使其实现。但抛开对与错的争论，我们可以肯定的是，所有这些问题都有很明显的价值倾向。事实上，我们在这里所说的虐待概念中不可避免的价值倾向也同样会通过其他词语概念出现在别的事实陈述中。如果没有焦虑的概念，我们怎会感到痛苦?“不必要的”(unnecessary)一词已经暗示了一些负面性，再加上一个消极词“痛苦”(pain)时，就会出现不希望发生的事情。其实案例中的语句是一种同义反复，因为论述是建立在虐待这一概念上的，虐待是痛苦的根源。这种痛苦与去看牙医经历的痛苦形成鲜明对比，是缺乏必要性的痛苦。

当我们头脑中想到猫的时候，这里的案例就会以一种更生动的方式出现。猫是什么？人们当然可以跳脱日常生活，给出动物学意义上的定义。但是，在我们观察、了解猫咪的日常生活，与猫咪建立联系后，人们便一定会给出非动物学意义的定义及对待方式。我们成长在猫咪被当作宠物的文化中，人们喜欢抚摸猫咪，给它们喝牛奶等，这种文化的浸染使我们不会像从没见过猫咪那样冷漠地去谈论它。另一种文化可能会把它们当作不祥之物，赶走或杀死它们。但不管怎样，这些谈论全部事关价值。而且我们甚至想象不到，老鼠与人类的关系甚至大过猫与人类的关系。即使一个人在他的生活中不关注动物，但只要他想到动物时把他们当作有生命的存在者来看待，那么他便已经把动物放在价值领域来讨论了。

鉴于事实而价值二分的思想，分属不同领域的事实世界和价值世界相去甚远，且价值世界越来越“走下坡路”。至少，人们认为事实并不关涉价值的思维已经成为常见的表达方式且在过去的几世纪中越来越被广泛接受。(12)本文的论述还是较为粗线条的，其他理论路径就该问题的讨论已经为人熟知。在近代早期，斯宾诺莎鲜明地开启了一种不同于以往的形而上学，既反对理性主义，又反对经验主义。正如本文所界定，斯宾诺莎很早就洞察到并建构出这样一个论点，即认识论中的观点在某种程度上受到与其一致的形而上学的影响。美国哲学和实用主义的兴起，以及对东方思维方式的承认，都削弱了这一点。在事实与价值的论述中，杜威(对休谟的观点)提出了有力而微妙的批判且对教育产生重要影响。埃默森和梭罗的早期思想背离了欧洲的传统思想并预言了一个世纪以来海德格尔和后结构主义的一些洞见。

但我们可以想象仍然会有人提出反对意见说：“当然存在着不涉及价值的事实陈述。例如，橡树长着绿叶，铁是一种金属，等等。这些判断是纯粹事实性判断，与价值无关。”乍一看，这种反对似乎非常合理，这些也的确都是事实判断。但这些事实一定与价值有关且确实包含着价值，因为如果它们不以某种方式与人的目的相关联(目的问题一定是价值问题)，它们就永远不会被确定。到底树是什么？就像讨论猫一样，树也可以用纯科学的生物学术语来界定。但是，也同样存在着关于树的日常生活体验。人们对树非常了解，因为人们会在很小的时候便知道并了解树，且树木也以各种有意义的方式出现在人们的经历中。和人相比，树的庞大很容易引人注目：我们会爬上爬下，在树下遮风避雨，从树上获取木材，还会摘下果实。在这种情况下，我们和树木的相遇是一种目的式相遇。

一些人可能会反驳我们的观点认为，树木比人类存在的时间要长得多，它们不可能为了人类的需求而存活下去。反驳的前半部分非常正确，但第二部分要仔细分析一下，这似乎把我们引入到一个死胡同。我们有充分的证据证明树木在人类之前就存在，但证据是通过人们日常生活中习以为常的探究获得的。即使在“树比人类产生的时间更久远”这句话中对“树”一词的使用，也源自于从人的视角去看问题的人们的日常经验。虽然对世界的抽象探究存在于普通经验的背后，但日常经验现象无法脱离这个世界。即使在想象人类生命出现之前的世界时，人们也依然会以一种拟人化的思想方式来进行，因为我们不可避免地从具身认知来描绘这个世界，潜在地以人的知觉器官适配度为依据来衡量事物的供给。换句话说，树木庞大(与人的身高相比)且坚固(因为我们可以爬上爬下或用它们做东西)，还会长出绿色的叶子(绿色在一定程度上有助于人眼睛的生理机能良好运行)。如果我们的感官系统不是现在这样，那世界就会呈现不一样的状态；如果我们没有感官，那世界就根本不会被发现。如果我们像上帝一样，虽然这完全不可思议，但这时讨论世界看起来是什么样子是没有任何意义的，因为事物的概念已经依从于人类的日常感知。通过日常经验，我们可以想象一下蜘蛛眼中的世界是什么样子的，透镜巧妙的构造也可以给我们这样的视觉体验，但人们终究无法看到所有事物。事实上，世界早已经被人们从人的角度来进行表征与描述。我们可以通过经验进行抽象理解，以更科学的方式来看待世界的某一方面，且对这类问题的探究具有极其重要的意义和价值。但即使用最科学的术语来探究世界，其目的——更好地理解事物依然蕴含着人们的想望，这也正是“更好(better)”的这个词所暗示的。所以，需要再次说明的是，即使我们的思维以最客观、最中立的陈述来展现，它也仍然蕴含着价值维度。那么，客观性的价值是什么呢?

六、标准与对价值的规避

根据以上的推论，客观性代表了事实之域，而主观性表现的乃价值之域的观点完全不可信且存在危险。20世纪上半叶，逻辑实证主义通过维也纳学派的努力成为哲学中占主导地位的思想，同时也通过其他学科的传播进入日常话语。希拉里·普特南(Hilary Putnam)在参考了一众观点，特别是在莱昂内尔·罗宾斯(Lionel Robbins)的观点后，描述了逻辑实证主义在20世纪中叶对经济的影响。[7]罗宾斯将经济学界定为“研究作为目的与具有不同用途的稀缺手段之间关系的人类行为科学”[8]。他提出了“实证”和“规范”之间的明确区分，认为经济学家必须研究前者，即研究“什么是”，而非“什么应该”；在他看来，经济学是一种从第一原则推导出的逻辑推理体系。罗宾斯为大萧条时期的政府建言献策，所以他的理论影响了数百万人的生活。但如果经济原则不和人类的福祉联系在一起，人们研究经济原则是为何呢？所以经济学应属于价值领域。罗宾斯与哈耶克(Friedrich Hayek)关系密切，哈耶克因在20世纪后期不断强调自由市场经济的重要性而具影响力。正是罗宾斯与在他之后的经济学家们将价值的问题推到一边。(13)当然，对新自由主义教育政策和实践的批评也已经发展起来。例如，参见Blake N.等人在1998年、2000年的作品。对新自由主义盛行时期教育研究的批评可参见Standish P，Why we should not speak of an educational science，published in Philosophy and Education:Accepting Wittgenstein’s Challenge,Springer,1995:143-157及Standish P,Signs of the times，published in Smeyers P,Depaepe M,Educational Research:Material Culture and Its Representation,Springer,2014。

回避价值问题的例子在教育研究中也屡见不鲜，他们特有的表达方式，用我们最熟悉的一句话来概括即“什么最有效”。教孩子阅读最有效的方法是什么?学习数学最有效的方法是什么?但对于“什么最有效”的追问在不清楚自己到底想要做什么的情况下是毫无意义的。阅读的究竟是什么?阅读最重要的是什么?什么数学内容是最应该学习的？价值引领就摆在这些问题面前，值得人们仔细研究。那些对学生考试分数进行比较的研究似乎为我们提供了“客观”的数据，但实际上如若没有考虑学习数学的意义(包括人们学习数学的一般性意义与孩子们当下学习某个特定数学知识的意义)，则可能会对当下的行为产生错觉，行为缺乏方向性。

我们这里并不是说做事是需要确定目标后再去找最有效的方法。这种方法是通过明确的目标来规划课程的一种尝试，通过对目标的陈述和对学习结果的描述来证明这些目标已经实现。这种思维方式最明显的优势在于它的规范，且在生活的许多方面以及诸多行业它都足够合理。开工厂的人很有可能就以这种方式来高效率地运行工厂。但当人们试图将每个教与学的目标都分层级进行详细核定时，这里的危险便清晰可见了。这迫使人们采取以效率为依据的计算式手段，使过程中的每个阶段都得到有效监控以精准达到所要衡量的绩效。但这里没有任何环节可以保证什么是最重要的。要明白什么是最重要的，就需要对教和学的动态过程有更敏感的洞察，同时还要清楚一门学科的内在发展动力以及教和学在该学科中所应有的运行方式。下面给标准一词加的引号是有根据的，因为这个词已经成为一项技术——不论是在政策制定、课程设计，还是教学实践与评估中，“标准”已经或多或少地被理解为上面写有编号的、等待画勾的行为列表。没有这样的列表，就没有标准！但这种列表型标准所起作用的方式与所有实践中真正的标准起作用的方式背道而驰。真正的标准是对哪些事情做得好、哪些事情做得不好或者哪些做得正当、哪些做得不正当的判断准则：这是人们实践的内在依据，是人之为人的行为本质。标准有时候需要明确，但大部分时间也无须明确。就像人们坐在椅子上这件事是有标准的，但我们不会每每大声宣告坐下的标准，因为我们一般不会违规地坐，即使坐不成样，我们的行为也在不同场合下根据社会和文化环境被纠正了。所以随着我们的成长，有太多规矩无须人来解释，早已内化于心。同样的道理也适用于学习不同的科目。学习历史或数学不在于完成详尽的标准列表，而是学习学科中蕴含的思维规范、方法、学科目的与争论等，这些都将在良好的教学中被传递，但不会被明确地表述出来。事实上，要使所有这些不能明确表达出来的东西必须明确表达出来的想法是非常不合理的，甚至说是完全混乱的。我们的确不能否认使标准更加确定、清晰的价值，而且承认这样可以更容易地评估学生的等级水平。但大部分这样的标准，如果想要避免成为粗暴的行为主义的代言，就需要教师或考官对标准进行解释。解释并非教师心血来潮的判断，而是提供判断背后的理由，在此情况下，该教师的理由与其他教师的理由进行比较与调整，在时间的检验下形成一致性标准。

七、判断与人文学科的作用

这最后一点尤其重要，因为它提供了实例来说明好老师在进行判断时所做的各种事情，且他们的判断“不仅仅是主观的”或不仅仅是“个人的”。当这位老师做出判断时，她试图给出这位学生的作业比那位学生的好的种种理由。然后她的理由再与其他人的判断相结合，更充分的理由便也产生了。评价并非不同判断一个个地简单叠加，而是通过对不同判断的综合论证一步步细化出来的。人们通过讨论获得最终评判，且所有评价的过程都应由一个具有类似课程经验，成功进行过评价论证的旁观教师主持以期获得同样成功的评价。事实上，正是因为这种评价过程超越了制度，见证了延续性的发生，也使学习的主体有了持续的动力。相比之下，那些过度沉迷于数据，对数据有依赖的实践者与研究人员，他们从事的研究完全失去了意义，研究以虚假的客观性和所谓的严谨性淹没了本应显现的价值，削弱了良好判断力所带来的真正的客观性。

本文中我想要证明的是，教育实践和研究将受益于更确切的客观性和主观性，要想做到这一点，需要将教育中的判断置于核心位置。人们需要不断教育教师，使其做好准备，对判断的重要性有充分的认识，并对此愈加有信心。判断绝对“不仅仅是主观的”，它必须对他人的观点有所了解并进行回应，且判断至少在有些时候要有理由证明它的恰当性。很重要的一点是教师不能把这仅仅看作一种技术性练习，就好像学习者用一个预先写好的标准量表来进行评价，或像是用一个尺子来衡量长度一样。为了纠正这种做法，我们甚至有必要让教师主观地参与到这个过程中来，以便让判断评价的重要性对其显现出来。判断评价这件事之所以重要并非因为学校检查制度的压力，而是因为教师应致力于传递的教育本身所固有的内在善。

教育研究不能单靠数据，其中一些最重要的工作不涉及证据的收集，而涉及价值的直接考量与辩护。事实上，如果没有对研究内容所蕴含的价值这一先验概念的领悟，“证据”又代表着什么呢?一个研究项目如何能够在没有预先明确自己所做事情的目的的前提下，合理地开始工作，也就是说，研究者必须清楚为什么这项工作是重要的，为什么这样做就是正确的。价值考量不仅会影响研究方法的训练(14)有关对教育研究训练方法的批评，请参见Stone L,From technologization to totalization in education research:US graduate training,methodology,and critique,Journal of Philosophy of Education,2006,40(4):527-545。，且对反思研究的实质和促进教育资金合理分配亦产生影响。(15)这篇文章是虽然针对目前教育领域中的研究的，但派生的影响范围远不止于此，它不仅影响到社会科学，甚至延伸至更一般性的研究。即使在人文学科的研究领域，也存在着技术或科学主义的研究倾向，导致研究范式的比例失调。关于人文学科相关内容，参见Kwak D J,Standish P,Cultivating humanity and transforming the knowledge society,Asia Pacific Education Review,2014,15(1):1-153。

本文认为，人们需要重新评估教育研究的理解方式，也就是说，人们需要重新认识人文学科在教育政策和实践方面的重要性。目前，科学主义在教育研究的理解中占主导地位，不论是这件事还是“科学主义”这个词本身皆是一种科学主义的入侵。科学和人文学科不存在竞争，二者彼此依存。因此，解决这一问题并不是要从根本上解决领土争端，这个问题也并非就是哲学家的专属领地。这是一个研究逻辑的问题。人文学科首先提供的是探究教育价值及其目的的路径，包括科学本身的价值问题，而这样的价值问题不依靠科学方法的改进来解决。