杨妍璐

(浙江师范大学 杭州幼儿师范学院，浙江 杭州 311231)

为即将到来的课堂做好充足的准备是每一个教师的责任，但正如儿童哲学教育项目的创始人马修·李普曼(Matthew Lipman)所言：“教师按照教案执行任务是天经地义的……不过，近来越来越多的教师开始意识到，长期坚持课堂的秩序与训导会让教学变得僵硬，而且还会破坏课堂上所诞生的自发性(spontaneity)，而这是我们需要培养和珍视的。”[1]与传统课堂模式不同，儿童哲学课并不要求教师对于课堂做好完全的准备，它重视课堂中所生成的风险与不确定性，但这无疑对习惯于传统教学的教师造成了巨大的挑战。面对这样的挑战，教师应当首先正视并反思教育中所存在的不确定性问题：课堂教学倘若杜绝一切不确定性会怎么样，为什么要在教育活动中容纳不确定性，为什么教育中的不确定性反倒为教育提供了多样化的契机。通过阐释儿童哲学中的“不确定性”因素，我们将帮助教师重拾对于课堂言说的“倾听“与“关心”。在教学范式转换的挑战中，教师也将在确定性与不确定性之间获得一种“反思平衡”，即教育筹划在追求确定性的同时只有容纳不确定性，教学才可能成为一份创造主体性与独特性的“礼物”。

一、抗拒“不确定性”的课堂

在我国课程改革的实施中，有一部反映中国教育改革的纪录片《盗火者》值得我们关注。纪录片第一集叫《重回人的语文》，其中刻画了一个非常有趣的教学场景：画面上的老师在上一堂名为“带刺的朋友”的语文课，她问下面的学生有没有关于课文的问题，北大文学博士叶开老师的女儿站起来问道：“老师，刺猬身上都是刺，它为什么还有朋友？”此时，上课的老师有些惊愕，但并没有对提问的同学给予任何的回应，而是直接以忽略的方式请下一个同学站起来继续提问。女孩的父亲在拍摄过程中讲述道：“我女儿就问了一个问题，老师答不出来，而且后来还和我说我女儿有阅读障碍。”这个片段反映了现实的基础教育中所存在的问题，即当教师为了牢牢控制住教学活动而躲避教育中的不确定性时，他们开始拒绝真正的“倾听”与“关心”。

在此，值得我们思考的问题乃是老师真的没有听见孩子的问题吗？就算老师不知道问题的答案，难道就一定要采取忽略的方式吗？从物理的角度来看，老师并不是真的没有听见学生的问题，老师的耳朵显然是听到的。用庄子的话来说，只是老师没有“听之以心”。海德格尔在分析“听”的问题上说过同样的话：“倘若我们的听首先而且始终只不过是这样一种对声响的接受和传递而已(可能还有另外一些过程与之相随)，那就会有下面的结果：声响从一只耳朵进，又从另一只耳朵出。要是我们并不专心于被传呼者(das Zugesprochene)，那么实际情况就是如此。”[2]如果我们不是从物理的耳朵，而是从哲学的耳朵去理解这种现象，那么老师对学生的态度在伦理上是值得商榷的。法国哲学家让-吕克·南希(Jean-Luc Nancy)曾这样分析“倾听”，他说：“去听同时意味着去理解，就好像听首先是听说(hearing say)，而非听声(hearing sound)……听之中需要激起回响……”[3]也就是说，老师如果是真正地在倾听学生的提问，就算他不能给予回答，他在倾听中也应当给予回应。按照回应伦理学(responsive ethics)的观点，回应同时意味着一种责任，我们从英语中“response”与“responsibility”有着同词源的关系上就能看到这一点。[4]在教学中，不给予回应的倾听不能算作真正的倾听，因为这里牵涉到一种倾听的责任，正如写《倾听：我们耳朵的历史》(Listen:AHistoryofOurEars)的作者彼得·森迪(Peter Szendy)所言：“我们必须要面对这些事实：在我们或许可以称之为倾听的责任中，始终存在着诸多断裂和改变。”[3]当老师逃避这样的责任时，他们忘记了倾听的本质，这一本质用海德格尔的表达就是“留神于要求和呼声的自行聚集”[2]。与“倾听”相对应，“言说”则由海德格尔理解为“置放”(legen)：“在‘legen’中起支配作用的是聚集，即吸取和采集。”[2]也就是说，倾听实际上是言说的先决条件，若“被传呼者”没能被领会，言说就失去了意义。如果我们根据海德格尔对言说与倾听的阐释，那么老师没能真正倾听学生的现象就能够得以这样表述：学生将其来自生存境遇中的困惑置放于老师面前，为什么带刺的刺猬能有朋友这个问题未必仅仅是由课本生成的，儿童交往之中也会有许多类似的事件发生，但遗憾的是老师没有注意到学生的呼声，没能将其采集。为什么不采集？因为这个问题与课堂无关，还是因为老师怕自己回答不了丢失了脸面？原因可能是错综复杂的，从老师对于学生提问置之不理的现象来看，归根到底与一种无法容纳不确定性的教育之整体筹划有关。我们在此可以借助雅克·德里达(Jacques Derrida)的“好客”概念来窥探这种筹划之显著表征，即做好一切准备而不愿意冒险的课堂。

在解构主义大师德里达那里，“好客”这个概念关乎我们如何敞开自身来倾听他者的言说。德里达区分了两种“好客”，一种是应邀而来的客人，一种是不期而遇的客人。在前一种情况下，主人将一切都安排好，他对自己主人的身份有明确的认识，客人在造访时必须严格按照主人家里的规矩。后一种情况则是客人突然之间的登门，主人还未做好任何准备，此时客人可能有明确的目的，而不在意主人所提供的条件与规则。德里达认为，真正的好客乃是后一种意义上的，只有这种无条件、无准备的到访才是评判主人是否好客的标准。[5]对此，他解释道：“能够好客就是让自己被压倒，就是准备好没有准备好的状态……”[6]毫无疑问，拒绝不确定性的整体教育之筹划所对应的是第一种好客的方式，即老师将教学的内容提前准备好，像是一个做好充足准备的主人迎接作为客人的学生。此时学生必须遵循这个学习之家的规则，按照老师的要求回答问题，这些问题有助于老师牢牢地守卫自己的教学之家，以便使得教学按照老师所设计的方式顺利进行。然而，提出“刺猬为什么有朋友”的那个女孩却像是一个教室里的不速之客，作为主人的老师对于学生突如其来的登门感到手足无措，于是干脆采取了避而不见的策略。这位教师还未能将其教学状态完全敞开，也就是未能真正地“好客”。那么，她为什么不能将其教学状态变得更为开放呢，这实际上关乎学校生活中的巨大鸿沟：

在学校和日常生活中，总是存在这样的一个鸿沟，一边是以科学为代表的世界，这个世界或多或少需要确切的知识，而另一边是一个沉浸于哲学家、从好奇心出发的世界，这个世界里的人总希望发现问题以及产生怀疑，他们试图为儿童展现世界的多维度性、复杂性和现实性。[7]

事实上，这一鸿沟使得在基础教育中推行儿童哲学的理念举步维艰，如果我们要突破这种僵局就必须重新反思这个关键的问题，即不确定性真的给教育带来了风险吗？还是教育本来就应该包容不确定性？

二、令人震撼的不确定性

为不确定性进行一番辩护不是为了颠覆教育知识体系的确定性，因为对确定性的渴望是人类的本性，它关系到人类最切己的生命现象。杜威曾在《确定性的寻求》开篇说：“人生活在危险的世界之中，便不得不寻求安全。”[8]人类希望通过教育在危险的世界中获得安全感，这一事实古已有之。正如德国现象学家欧根·芬克(Eugen Fink)曾将教育视为与游戏、统治、工作、爱情、死亡并列的人类最基本的六大现象。教育作为原始的现象，它关系到人类如何传承对世界的意义之解说，“传承方式甚多：有成年仪式，引介巫师与医生的秘密知识，有圣经的口头传说，魔术咒语、歌曲与合唱”[9]。早期的人类将旱涝灾害、生老病死等一系列生存中不确定性的因素视为神秘的凶兆，而不是归咎于自然原因，故而人们依赖于前辈所传承的对于恐慌事件的解释来获得一定程度的安全感。但在人类被科学启蒙之后，这套原有的传承体系就不起作用了，人类不再需要像远古的人那样学习如何祈祷，而是以科学实验的方式来探究事物背后的成因，通过技术进步的方式来抵御生存的风险。

这两种方式在杜威看来可以抵达确定性的港湾：一个是祈祷和虔诚，一个就是劳动和艺术。西方文明中原始宗教和古典哲学就是这样诞生的，在杜威看来，希腊的沉思传统起源于这种对确定性的追求：柏拉图的理念王国、亚里士多德的逻辑学都试图在变动不居的世界中把握永恒不变的对象。尽管也有哲学家例如伊壁鸠鲁关注过原子运动中的偶然性，但不确定性的思潮始终不是主流。这种传统在启蒙之后以技术文明的突飞猛进为其显著标志，直到我们今天的人工智能时代，一切都以不会犯错且杜绝一切风险为目标，人类试图通过算法将一切都纳入自己的掌控之中。毫无疑问，教育也被纳入了这样的计划之中，这个计划本身是促进人类发展的，因为人类有了这些确定性的知识的确不用再像远古人类那样遭遇恐慌和不安。但即便如此，教育在给予我们确定性知识的同时，也必须教会我们如何面对充满不确定性的人生。德国教育人类学家奥托·弗里特里希·博尔诺夫(Otto Friedrich Bollnow)曾指出，过去的教育学派都有一种共识，即认为教育是一种连续的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断完善，这就是所谓的塑造过程(Bildung)。不过，受到存在主义思潮影响的博尔诺夫则认为，教育过程不可避免地会受到人类不确定性危机的影响和干扰，教育从本质上来说是不连续的，因为人生在世总会有所遭遇。正如博尔诺夫所言：“人总是置身于各种可能性的冲突之中，并且必须作出抉择。但只有这一决断中他才真正知道了自己生存的艰难，所以任何一种教育活动都仅仅是暂时的。”[10]

尽管，对确定性的追求在人类思想史上拥有浓墨重彩的一笔，却也在后现代的话语中与所谓的不确定性或偶然性相遇，尤其是在科学领域中所诞生的微观物理学、混沌理论、离散函数等理论的冲击下，偶然性、不确定性成为当代哲学中关注的核心话题。例如，国内现象学研究学者王俊教授就考察过现象学中的偶然性，并借此指出：“哲学需要面对偶然性的生存事实，并针对此状况为生活指出方向。”[11]他认为，在当代思想界，确定性实际上是被解构的，这未必是一件坏事，反倒是对生活本质的真实把握，反倒是真正的“亲近生活”，“因为生活本身就是偶然的、不确定的、时机化的”[11]。在此意义上，教育问题所面对的人类生存境遇与哲学问题是同样的，即我们所有的人类活动都在充满偶然性的生活大背景之下展开，而教育的最终目的乃在于我们为此等不确定性的人生建构意义。正如欧根·芬克所言：“教育绝对不是课程，其本质上是人生之道(Lebenslehre)，也就是说对于人类存在之意义的理解。”[12]作为“人生之道”的教育其首要意义不在于给予我们对于人生的确定性知识，而在于启发我们如何去面对人生的不确定性，让我们对于人生的偶然性获得一种诠释和说法，并帮助我们度过危机。

从存在主义的视角出发，不确定性反倒为我们的教育之展开提供了存在论的根据。不过，要理解教育为什么不可能杜绝不确定性，我们则需要聚焦教育本身的活动性质。对此，亚里士多德对人类知识的划分可以帮助我们更好地审视教育活动的机理，并有助于我们厘清这样的问题，即教育到底是一种什么样的活动。亚里士多德区分了三类知识：理论知识(包括数学、物理学和后世所说的形而上学)、实践知识(包括伦理学和政治学)和制作知识(包括诗学、修辞学和各类实用技艺)。相应的三种人类活动是理论(theoria)、实践(praxis)和制作(poiesis);相应的三种理智德性是理论学术(episteme)、实践智慧(phronesis)和技艺(techne)。[13]

首先，教育不是理论，正如理论(theory)的古希腊语“Theoria”的原意便是“旁观或静观”。教育就其本身的动态性而言，它不可能是一种静观的活动，教育研究者虽然也想如同哲学家一样在静观中发现宇宙流变中的不动者(即所谓的教育规律或原则)，追求一种确定性的生成因素，但在教育实施的过程中，理论或是计划总会因为学生的不同而出现不同情况，孔子的因材施教理念正说明了这个问题，即教学中的普遍性应当结合特殊性。雅思贝尔斯也曾在《什么是教育》中谈道：“教育绝不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆集，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”[14]此话并不是否定教育理论的作用，而是向我们表明：教育理论在实施的过程中必将遭遇风险和挑战，正如杜威所言：“教育是一种外表的行动，其所面临的危险是毋庸置疑的。”[8]

其次，教育也不是技艺，它面对的不是惰性的物，而是具备能动性的人。亚里士多德曾在《尼各马科伦理学》中这样定义技艺：“所有技艺都使得某物生成。”[15]比如，制作鞋子的技艺使得鞋子这样东西生成。然而，教师不能类比于制鞋匠，教师不能像鞋匠制作鞋子一般来对待学生。因为人不是物，课堂也不是工厂。我们不能粗暴地将教育理解为“输入”和“输出”的简单操作，它不是一种简单的制作活动，好像人们投入了生产资料就可以将产品按照先前的计划实现出来。纪录片《盗火者》的片头曲中有这样一句台词：“今天我给你一个孩子，明天你还我怎么样的一个青年……”这句台词虽然表达了家长殷切的期盼，但也无疑揭示了一种将教育视为“输入”与“输出”的技艺之错误的洞见。正如荷兰的教育哲学家格特·比斯塔(Gert Biesta)所言：“风险总会存在，是因为教育不是机器人之间的互动，而是人与人之间的相遇。风险总会存在，是因为不能把学生看成被塑造和规训的客体，而要看成发起行动和当担责任的主体。”[16]教育中的风险恰恰表明了人的无限可能性：“人毕竟不是物，而是一个趋势(Richtung)。”[17]所谓趋势乃意味着对未来的无限敞开，意味着自由，也同时意味着无法躲避的风险。倘若风险是无法躲避的，“让教育变强、使教育安全、使教育可预测和使教育免除风险的要求就是一个急躁时代的表达”[16]。

第三，教育是实践，它需要实践智慧，其主要表现在教师如何理解教学中的不可预测性。海德格尔曾说：“教比学难，教所要求的是让学(letting learn)。”[18]什么叫作“让学”，就是把教学置于敞开的状态之中，就是以真正“好客”的状态来容纳课堂中的不可预测性，让学生自然而然地诞生出达克沃斯所谓的“精彩观念”(wonderful ideas)[19]。哈佛大学的教育研究者爱莉诺·达克沃斯(Eleanor Duckworth)认为：“教学乃是让学生努力解释事物所产生的意义，并努力倾听、理解他们的意义理解，而不是把事物解释给学生听。”[20]这样的想法实则蕴含了对教学的不可测性之接纳，即教师永远也无法预料到学生会有何等精彩的观念诞生，它是学生思维自发性的体现并且以课堂的开放性为前提。欧根·芬克同样认为，“教学本质不在于科学真理之陈述，而在于教学能不能唤醒他对于研究的可能性”[9]，也就是能不能在不可预测的探究之中保留他的好奇心。探究本身就始于这样的不确定性，尽管它要抵达的终点乃是确定性。杜威在《逻辑：探究的理论》中曾指出：“探究不是盲目和随意的，而是一种受控的或定向的、带有逻辑性的转向，从一种不确定的情境转向一种其成分的差异和关系都是确定的情境,从而把情境的各要素转换为统一的整体。”[21]如果没有这样的一种容纳不确定性的情境，那么我们根本无法展开探究。正如前面提及的那篇课文《带刺的朋友》，小女孩的问题恰恰开启了探究这篇课文的绝佳逻辑进路，她的问题恰恰能够促进其他学生对于文本的理解，却因为老师不能积极地处理课堂中的不可预测性而错过了学生们的精彩观念。

三、儿童哲学：教育的美丽风险

如何帮助教师和学生在课堂中保留精彩观念以及获得教学所带来的创造性，如何领会教学中的不可预测性，以至于能够游刃有余地拥抱教育中的不确定性，儿童哲学的教育理念在这个问题上恰好能够为我们提供启发。从儿童哲学的角度出发，教育中的不确定性并非是一种对于课堂的破坏，反倒是一份来之不易的教学礼物。

笔者可以从自己亲身的课堂体验来呈现这种不确定性所带来的惊喜。这是一堂关于环境伦理学主题的课，其课程背景是这样的：在杭州每个学生都要在第二课堂参与垃圾分类活动，但当学生被老师或家长拉去参加这个活动的时候，他们依旧对于为什么要分类一无所知，在此并非仅仅是科学意义上的知识普及，还有对人类命运的关心。在这个课堂上，笔者首先让学生对垃圾进行一个定义，在下定义的时候，有一个男孩站起来大声说道：“老师，我是垃圾！”笔者当时相当惊愕，不知道如何应对。但稍后笔者马上反应过来，也许他的述说代表着他所希望被采集的呼声。我们请他解释为什么他这么说，他回答道：“我每天在家里白吃白喝，做作业很慢，就被父母骂，我觉得我很没用，没有用的东西是垃圾。”此刻，男孩在解释的同时也在表达他的自卑与不被尊重。尽管他已经给垃圾作出了定义，我们也可以继续把课上下去，但是笔者还是中断了教学。因为他的言说需要被回应，但不是教师去回应——教师在儿童哲学的教学中只是桥梁，而应当让同伴去回应。于是，我问：“你们如何看待这位同学的观点？”有一个男孩站起来提出了不同意见：“老师，我觉得他的想法太片面，他说他在家里没有用，但我们在班级搞卫生或者一起讨论的时候，我觉得他是作出贡献的，他对我们是有用的，我们不会认为他是垃圾。”我们尚且不知道那位自认为自己是垃圾的男孩在听到这样的回应后是怎么样的心情，但此片段真真实实地呈现了何谓致力于关心的课堂。教师中断了她的教学，只因为这份礼物来之不易，这不是教师带给他们的礼物，而是容纳不确定的教学所生成的“礼物”，是给予教师和学生的共同礼物。正如德里达所认为的：“要想有礼物，就不该有互惠互利，不该有报答、交换、回礼，也不该出于亏欠，一言以蔽之，建立在以等价交换为原则上的理性计算的基础上的礼物都不是真正意义上的礼物。”[22]学生不是学习的消费者，教师也不是贩卖精神食粮的人。当教学被视为一份“礼物”时，它不在于学生与教师双方的愿望之达成，不在于教师教了什么知识，学生接受了多少新的信息。作为“礼物”的不确定性恰恰在于让教学走向了主体的创造过程，在这之中，教师对学生有了更多的倾听与关心，学生的世界与教师的世界真正发生了交融。事实上，教室里的不速之客就未必是心怀叵测的，纪录片中女孩的提问也并非是为了挑战教师，而是真切的好奇与质疑。对此，教师理应让同学们就此问题展开讨论，而不是害怕自己不知道如何回答，从而遗憾地错过了一份“礼物”。

那么，儿童哲学是如何珍视这份“礼物”的呢？儿童哲学教育要辩护或是要捍卫的不确定性在实际哲学探究过程中主要体现在三个方面：第一，由于人类意识构造的主动性和创造性，刺激物作为激发儿童思考与提问的起点，它触发儿童对于世界之不同面向的探索。正如胡塞尔对于意识构造的分析给我们的启示：“意识的充实过程不仅确认了我们的意向，而且会有某些出乎意料之外，也就是位于原意向焦点之外的‘盈余’，这种盈余就是以偶然性的方式发生的。”[11]也就是说，每一个孩子在看到刺激物之后所建构起的意识是不一样的，这表现在他们所提出的问题是多样的、随机的、出乎教师意料的。例如，当我们在课堂中呈现一个平日里司空见惯的胡萝卜时，有些孩子关心的问题是这个胡萝卜为什么颜色是橙色，有些孩子关心的问题是世界上为什么会有胡萝卜这样东西，更有一些孩子关心胡萝卜为什么是健康的蔬菜。儿童哲学活动为这种意识的“盈余”提供了流溢的空间，在鼓励儿童的提问中，教师将逐渐捕捉到儿童的兴趣点，借此促进学生为自己而思考。

第二，有别于传统有标准教案的课堂，儿童哲学教师的任何一个提问并不指向固定的目的地，提问不在于把学生带到某个固定的答案上，而在于把学生带入充满复杂性的世界之中。在比斯塔看来，“教育不仅是对我们已经知道的或已经存在的事物的复制，也是对新的开始和新人进入这个世界的方式的真正的关注”[16]。当提问不是指向某些已经确定的标准答案时，复杂性的世界就进入了学生的思考之中。例如，当我们在讨论科技的发展是否能够解决所有环境问题时，教师并不是为了让学生得出“是”或者“否”这样的答案，而是希望他们通过分析科技发展与环境的关系理解环境保护中的复杂性，为环境保护这样的行为寻找自己的意义，而不是在家长或老师的口号中被迫去执行任务。学生在这样的讨论之后尽管没能像传统课堂那样获得任何确定性的知识，但至少理解了这个世界的不确定性以及有待继续探究的诸多问题。在一种生成而非停滞的意义上，儿童哲学课堂中的问题帮助孩子真正参与到这个世界中，让他们对现实产生强烈的关怀，进而促发他们去完成充满自我意识的行动。

第三，哲学的讨论其本身就是不确定的，教师无法预测到学生能够诞生怎么样的精彩观念，抑或学生将如何把讨论带离其原有的路径。李普曼曾这样刻画过哲学讨论中的不确定性：“作为老师的促进者(facilitator)作为水手把控着船的方向，儿童们坐在船上，但问题是水手和船上的人都在风中看不清前方的路，所有人都面临着结论的不确定性。”[1]不仅仅是结论的不确定性，学生在讨论的大路上也会不断地走向小路。例如，当老师在引导学生讨论“面粉会不会通过魔法变成恐龙”的时候，讨论逐渐在学生的互动中变成了“世界上的恐龙真的都灭绝了吗”。学生在讨论中生发的问题完全是偶然的，有时候看起来甚至与讨论无关，但这些问题并不是无足轻重的，在拥抱不确定性的儿童哲学活动中，老师会给予热忱的回应，例如在黑板上记录下学生的问题，告诉学生在之后的空余时间再来探讨。

四、反思平衡：在确定性与不确定性之间

如果教师对于儿童哲学教育理念之借鉴的困难乃在于教育中确定性与不确定之间的冲突，那么创建一种“反思平衡”的观念就极为必要。“反思平衡”这个概念本是在伦理学中处理道德冲突时使用的术语，在美国哲学家约翰·罗尔斯(John Rawls)的《正义论》中，他试图在道德判断与道德规则的冲突中寻求一致，他的方法是从两端进行修改，以此推进冲突双方的融贯与平衡。[23]现在，我们在确定性与不确定性的张力中，也可以进行这样反复的、相互调整的慎思过程。

尽管儿童哲学活动中存在如此多的不确定性因素，但这并不表明儿童哲学教育不需要教育知识体系的确定性。因为毋庸置疑的是，没有确定性也就丧失了教育能够进行的条件与基础。教育中存在确定性的要求，因为每个学生都需要科学启蒙给他们带来的某些确定性知识，这同样是他们赖以生存的人生支柱，更何况哲学探究也依赖确定性知识的土壤：若学生要在儿童哲学活动中畅所欲言就必须提前具备一定的逻辑推理、语言表达、读书写字、计算演绎之类的能力，而这些能力是在提供确定性知识的课堂中得以培养的。对此，瑞士的儿童哲学研究者伊娃·佐勒(Eva Zoller)在其《小哲学家的大问题——和孩子一起做哲学》中也曾表达了同样的想法：

在大多数课程中，学校的目标是教孩子们确切的知识。在哲学探究上，我们可以使用这些知识。然而，重点并不在于可学习的事实和答案，而在于培养原初的惊异能力。这种惊异让人有冲动寻找合理的答案和看法:我们所生活的世界为什么是这样的?为什么不仅有美丽和善良,还有痛苦和悲伤?为什么我是我而不是其他人?世界从哪里来,为什么我们所有人都会死?[24]

这表明，儿童哲学课堂并不拒绝确定性的知识，相反儿童哲学课堂是以确定性知识为基础的，但有别于传统课堂将确定性知识奉若神明的病态方式，儿童哲学课堂为不确定性留下了空间。儿童哲学教育的立足点是教会孩子如何去理解偶然性的生存事实，帮助他们为自己的生活寻找意义，其最终是面向“生活”而非面向“知识”的教育，它在本质上属于作为生活艺术的教育。

在调和确定性与不确定性的张力上，德国儿童哲学研究者凯斯汀·米夏利克(Kerstin Michalik)谈及的一种作为课程原则的儿童哲学值得我们重视，她通过实证性的研究表明：“哲学探究的方法在促进相关学科的学习和理解过程中具有特殊的潜力和机遇。”[7]事实上，这种跨课程的理念在英国儿童哲学研究者罗伯特·费舍尔(Robert Fisher)的《教儿童学会思考》一书中也得到了极为精彩的展示，例如，“在文学课上对诗歌进行哲学诘问，在数学课上对数的本质进行思考，在科学课上理解科学家是怎么做出判断的，等等”[25]。或许，正是儿童哲学对不确定性的包容，才使得其成为在课程改革中可以借鉴的理念，因为在面对人工智能给教育带来的挑战中，与获得确定性的知识同样重要的是，教会儿童对所学确定性知识进行反思的能力。我国的东北师范大学附属小学目前所走的“儿童哲学的第三条道路”也同样体现了“反思平衡”的发展模式，据该校校长于伟教授介绍：“单独开设专门的儿童哲学课对附小来说可能不是主要的方向。对于附小来说，要培养儿童的基本思维能力，未来最主要的方式还是要采用在全学科进行渗透式的教育路径。”[26]倡导这种全学科渗透的模式不仅有益于儿童哲学教育理念的推广，也为原来的传统学科教学注入了新的血液。一方面，它将帮助教师转变教学范式，重拾对于学生的关心与倾听；另一方面，它将促进学生与学生之间的互动，增进同学之间的信任与友谊，以此将冰冷的教室构建为一个由思考者组成的探究团体。

儿童哲学研究者早已认识到，对确定性的固守己见往往会打击孩子提问的积极性，不利于呵护儿童的好奇心，这也是为什么我们会察觉到这样的问题：我们的孩子从幼儿园到了小学，变得越来越被动，越来越不爱提问和思考了。因此，为教育中的不确定性辩护并不是为了拒绝确定性的知识，而是为了呼应李普曼当初开创儿童哲学教育事业的初衷，他说：“我们的教育如果不能教会孩子思考，那么这种教育从根本上来说是失败的”。[1]只有在容纳不确定性的教育氛围中，思考才是有可能进行的，提问才是受欢迎的，教育的成功才会是可以期待的。尽管，教育是否成功了，这是一个宏大的话题，但是不管教育把我们的孩子带去哪里，孩子澎湃如初的好奇心永远是最值得我们向往的。如果按照德国教育哲学家皮特·比利(Peter Bieri)的说法，“谁扼杀了人的好奇心，谁就剥夺了人教育的机会”[7]，那么，为不确定性的辩护则恰恰在于捍卫人教育的权利。