郑敏希

(渤海大学 马克思主义学院，辽宁 锦州 121013)

李普曼(Matthew Lipman)提出开设儿童哲学的课程能够帮助儿童更富于想象、更善于思考，这也使得半个多世纪以来的儿童哲学始终以帮助儿童实现更好的思考为目标。在从事儿童哲学活动的先行者们看来，哲学是最能促进思考的学问，然而这一门学问也在因循历史的发展中悄然发生着改变。尽管儿童哲学推崇的哲学对话是以两千多年前苏格拉底的诘问法为雏形，但其中融入了更多时代的思考与变革，比如皮尔士、杜威、哈贝马斯等哲学家的理论，并采用了圈谈、刺激物、促进者等形式来进一步辅助儿童的思考。作为20世纪诞生的一种哲学活动，儿童哲学绝不仅仅是在沿袭传统的哲学思考与对话，而是主动地应对我们这个时代所正在经历与提出的问题，并以儿童的教育实践活动回应着、激发着更多的人去思考这些哲学问题。回到儿童哲学以哲学探究活动促进思考的目标本身，我们需要首先考察的是究竟何为思考，而我们这个时代又对“思”的活动提出了怎样的要求。

一、思之事的提出与儿童哲学的出现

没有人会质疑哲学是一门思考的学问，甚至还有人说哲学是对思考的思考，哲学的发展为人类社会的进步提供了思想的助力。在哲学的发展中，一切自然科学与社会科学的种子开始萌芽，并最终成就了我们这个时代纷繁复杂、学科林立的繁荣景象。然而海德格尔却认为“把哲学家看作会思的人，是一种严重的错误。……我们在弄哲学就是在思，完全是所谓哲学研究这类活动的假象”[1]。在海德格尔看来，以往的哲学活动并没有走在思的道路上，长期以来备受青睐和眷顾的柏拉图主义正是阻断思之活动的导火索。这种以柏拉图主义为开端的西方传统形而上学，具有以下三个特点：“一是崇尚超感性的东西，二是理性至上主义，三是主客二分。”[2]其中，崇尚超感性的东西是传统哲学中最为根本的特征，这一特征决定了西方哲学以轻视感性、重视理性的方式来锤炼自己的灵魂，并期待走上真理之路。德谟克利特因追求理性的生活而自毁双目；苏格拉底因听从心中神灵的指引而从容赴死；柏拉图视现实世界为完美理念的摹仿；直至近代的笛卡尔遵循柏拉图主义的指引建立了主体性形而上学，最终造成了主体与客体间不可跨越的鸿沟。

在柏拉图的哲学中，对“相”(本质)的追求引发了人们始终向往着从此岸的可见世界跨越到彼岸更为抽象却永恒的可知世界。真理、本质、理念正如耀目的日光，照亮了我们通向真理的道路。但海德格尔却指出在柏拉图主义的影响下，我们如今的世界已趋近夜半，这是由于“西方形而上学传统把思规定为主客体对象性思维，结果，人的思想忘记了存在，粘滞于存在物，忘记了站出来生存，沉沦于技术性的科学控制。……形而上学不断把思逻辑化，仿佛思的逻辑化就是深思，就是在深入思，其实却是与思绝缘了”[1]。因此在他看来，旧的哲学中充满了形而上学沉思，这恰好阻碍了人们开展真正的思维活动。

事实上，在西方哲学史中对柏拉图哲学的批判从他的学生亚里士多德就开始了，而到了19世纪时就形成了较为普遍的景象，但由于这种对象化的思维方式在科学技术的发展中发挥了卓越的作用，因此人们始终难以动摇它在思维活动中所占据的地位。在海德格尔撰写的《哲学的终结和思的任务》一文中，他迫切地希望这种伪装成思的样貌的哲学活动发生改变。他认为旧的哲学需要被终结，而新的哲学则要从思的活动中开始。“哲学之终结显示为一个科学技术世界以及相应于这个世界的社会秩序的可控制的设置的胜利。哲学之终结就意味着植根于西方欧洲思维的世界文明的开端。”[3]正如他所提到的，科学技术与西方文明正以汹涌而来的势头充斥着我们的世界，我们将科学技术看作是西方哲学给人类带来的巨大红利，看作是我们这个时代经济腾飞、文化繁荣、社会进步的跳板。但在海德格尔看来，科学之思，并不是真的思之事，科学活动的方式是对象化的研究，这类研究有其特殊性，它只能适应科学的研究领域却不能真正满足一切思的活动的要求，科学技术是人类思考世界的一种方式，却不是唯一的方式。“西方文明自近代以来，一味重视科学知识，追逐外部实在，人的生存的天命问题，人如何生存的问题，总是一再失落。”[1]哲学的终结在海德格尔看来并非是消极意义上的结束，反而是意味着“从此一位置到彼一位置”[3]，科学技术的繁荣引发了他对旧哲学的担忧，并提出了对哲学之思的迫切追求，这恰恰意味着一种(或若干)新的哲学将会出现，并推动我们这个时代的人重新回到思的道路上去。

既然新的哲学要以开启思的活动作为自己的使命，这种思的活动究竟又与以往的哲学活动有何区别呢？简单来说，以往的哲学活动以寻找普遍性、确定性、一般性为己任，是一种大写的哲学，在这种哲学中人的感觉经验消失不见，换来的是理性的天国和永恒的彼岸世界。哲学家们区分实体与偶性，以至于在面对人的时候，性别、情感、爱好都成了无关痛痒的偶性。设想我们只是将人定义为“有理性的动物”以分辨出人的本质，那么一个出生在两千多年前的古希腊哲学家和我们身边的5岁幼童之间又有何区别？而偶性却是我们真正的事实性，“我们就‘是’它，而它也就构成了我们存在的全部本质。这些实际条件，尤其是我们生活于其中的历史时代，给我们存在的每个部分都着上了色彩。存在与本质，至少当我们就其在人的实际生活中来看待它们时，是互相渗透的”[4]。

张世英先生生动地将柏拉图主义的哲学传统比喻为“天上的仙女”，他指出“天上的仙女”违背了“爱智慧”(philosophy)的原初含义，在“爱智慧”一词中，“爱”意味着世间万物的和谐一致，然而经过形而上学的洗礼，和谐一致的追求却促成了人与万物的截然对立。他将海德格尔所提到的“哲学的终结”进一步解释为“哲学的非哲学化”，哲学的终结意味着“哲学从此由疏离人生的超感性的天国下到了具有诗意的人世……哲学在其他非哲学的人生活动如科学、道德、审美等活动中找到了真正属于自己的位置”[2]。现代西方哲学的发展呈现出的多元态势正是对传统哲学的解构，哲学作为一种思的活动被赋予了新的内涵，哲学的非哲学化以哲学的现实化为表征，以往的哲学将感觉经验视作变动不居亟待超越的对象，为了使自己从感性的世界超脱出来，构建了疏离于人生之外的理性殿堂，但“除了人生的各种经验以外，哲学没有仅仅属于它自身的特定的对象”[2]。

这个漫长的仙女下凡的过程，造就了今天我们所看到的当代哲学的态势，它以多元的姿态凝视着我们这个时代，同时呈现出了繁茂生长的景象。“西方现当代哲学已把自己化解为语言的哲学、科学的哲学、道德的哲学、审美的哲学等等……凡此种种，都说明西方现当代哲学要把哲学化解到非哲学中去。”[2]也就是要把哲学化解到一切与人相关的活动中去，正如海德格尔所说的那样，我们不能消极地看待“哲学的终结”，正是这一终结，开启了哲学活动面向事件和问题，面向人的经验与生活的一种积极的态度，也正是因此，儿童哲学才能得以出现在我们的视野之中，它的产生来自我们对思之事的反思，对传统教育活动的反思，对儿童本身的反思。儿童过少地出现在哲学家的视野中，过少地出现在与思考真正相关的活动中，过少地出现在教学活动真实的进程中，这使成人忽视、遗忘了自己的童年，而童年恰是我们真实的经验生活的一部分，是我们成为思考者的根本来源。对于儿童哲学来说，重拾童言童语，重拾童真童趣，正是将哲学化解到一切与人相关的活动中的具体表现。儿童是每一个人的根源，儿童哲学是在完善和健全人的哲学的道路上所做的努力。

二、儿童哲学中“思与诗”的活动

如果说，张世英先生对当代“哲学非哲学化”的解读佐证了儿童哲学产生的合理性，那么海德格尔关于“思与诗”的考察，则进一步明确了马修斯在其儿童哲学三部曲中所揭示出来的儿童与哲学思考之间的天然联系。与李普曼的作品不同，马修斯(Mathwes G.B.)的三部曲较少涉及如何启发孩子思考的具体方法与步骤，他通过哲学家的视角不断向人们展示，儿童在童言童语之中所表现出来的智慧其实就是哲学思考。其中，容易让人困惑的是这些儿童与儿童、儿童与成人之间的对话，几乎不使用任何哲学的术语，也没有哲学通常看上去那么的高深，缘何经过马修斯的阐释之后却都成为哲学对话，在此我们可以借助海德格尔对“思”的思考来进一步深化对马修斯儿童哲学思想的理解。

海德格尔批判以往的哲学指向存在者而非存在，指向有而非无，这种有的哲学表现在我们的日常生活中，最典型的便是指物认物的行为，我们指向一张桌子，并发出“桌子”的声音，形成对“桌子”的判断，并以为这就完成了对桌子的认识，但实际上在这一过程中，我成为认识的主体，桌子成为认识的对象，我对桌子的判断所形成的是对桌子的外在的认识，桌子和我都以丧失偶性为代价出现在我们的认识活动之中。在这类的认识活动中，人与对象关系是外在的、疏离的，所产生的认识也是单一的、绝对的、标准化的。在这类认识活动中，思维活动并没有真正地开展起来。

海德格尔注意到，在以往的认识活动中，并没有给予思考一个“敞开的境域”，他称之为“澄明”(Lichtung)，“它是仿照更古老的词语‘森林化’(Waldung)和‘田野化’(Feldung)构成起来的。……名词‘澄明’源出于动词‘照亮’(lichten)。形容词‘明亮的’(licht)与轻柔的(leicht)是同一个词”[1]。因此，从词源上来说，我们如果希望思想进入到澄明之境就需要使某物轻柔地展开，具体来说就是让人以感性个体的方式出现，在思考中感性的个体为生动的、多元的、变化的思想提供了机会，一旦社会中的每个人都被抹去了个人的经验与感受，人云亦云，就会使得“一切原始的东西都在一夜之间被磨平为众所周知的东西，一切奋斗得来的东西都变得随手可得，一切秘密都失去了力量，那么，世界就沦入冥暗”[1]。

问题就在于对象化的认识活动往往就是人云亦云的，对象(Gegenstand)一词在德文中就包含着对立(gegen)的意思，这一对立是认识活动的主体与客体之间的对立，是人与世界的对立，而一旦对立之势形成，我们就无法进入澄明，也就无法开启思的活动了。所以海德格尔希望在思的活动中还原人与世界之间的联系，“人与他人、与纯然的物(石头、树木、河流)、与人制作的器具(锄头、机器、飞机、电话)溶浸为一，共同构成世界”[1]。正如上文中提到的，思之事不能离开人的感性活动，大写的人、绝对的人、理性的人是无法进入到思的活动中去的。海德格尔用“此在”(Dasein)来代表有限的、个体的、感性的人，“da”既指明了时间性，又指明了空间性；既表现出感性个体情绪性在世的方式，又指出了感性个体与存在之间的本体论联系。所以真正和此在相关的活动才是思，也正因此，我们才在孩子身上看到了更多思的活动，他们与成人相比，一切的对话的展开皆来自此时此刻的惊诧与困惑，他们不思则不说，不说则不思，鲜活的经验是他们形成思考的重要源泉。他们也从来不曾与自己的性别分离，与自己的兴趣分离，与自己所在的时间分离，与自己所处的环境分离，马修斯在《哲学与幼童》中记录的对话就能够很好地佐证这一点：

厄休拉(3岁4个月)说：“我肚子痛。”母亲说：“你躺下睡着了，痛就会消失的。”厄休拉问：“痛会上哪儿去呢？”[5]

凯瑟琳(4岁左右)在集市上得到一个氢气球。但是一不小心，气球飞走了，她非常难过。晚上上床后，她让妈妈留在房间，问她那个气球现在会在什么地方。“它现在会在哪一个城市的上空呢？佛蒙特吗？”妈妈回答说：“我也不知道它在哪里。可能没有飞到佛蒙特那么远吧。”凯瑟琳若有所思地说：“哦，你要知道，天空只有一个，并不是三个。”[5]

马修斯的记录与我们在日常生活中对儿童的观察是吻合的，儿童在使用语言时尽管不如成人流畅，却很生动，“生动”并非因为他们使用了多么美妙的形容词，而是因为他们的语言无一不生发于他们所经历的状况之中，以至于我认为孩子们在思的活动中几乎不说“废话”，他们在对话中尽可能地诧异、抒发、联结、创作。因此，马修斯也指出尽管儿童在提问时不会注意到“他们带着天真无意中闯进了哲学王国……”但“我们应该尝试将天真和哲学、天真和诗歌对接起来”。[5]在他书中展示的儿童对话大多语言朴素，没有诗歌所需要具备的音韵美。我们尽管能从其中捕捉到他们生动的思维活动，但如何能将儿童的语言与诗歌联系在一起呢？海德格尔对语言、诗歌与思考的理解恰能深化我们对这一问题的理解。

我们通常能认同这样一个命题：诗歌是一种语言的表现形式。但假如我们继续追问：诗歌是何种语言？就往往很难在短时间内得到一致的答案。当我们认为必须通过语言的本质来理解诗歌时，海德格尔却认为我们需要通过诗歌才能理解语言。“诗决非是把语言当作在手边的原始材料来运用，毋宁说，正是诗首先使语言成为可能。……语言的本质必得通过诗的本质来理解。”[3]在海德格尔看来，我们这个时代对语言的使用已经出现了许多问题，哲学家们希望通过逻辑语言、人工语言来解决问题，而科学家们则希望通过计算机语言来解决沟通中的问题，但这也使得众人们总是在某种惯常的意义上使用语言，“大地上处处充斥的是杂乱无章、流利圆滑的对话、文字、广播。人洋洋自得，以语言的创造者自居。语言沦为了单纯的表达工具和营营碌碌的手段”[1]。要将语言拯救出现有的困境之中，就需要重新摆正人与语言的关系，人要顺从、聆听语言的要求。

诗歌正体现了人对语言的爱，这是人与语言之间的和谐一致，海德格尔要批判的是在现代社会中忙忙碌碌却无暇思考的人，他们的语言空洞而苍白，将世界对象化，将语言工具化，这样的状况不能触及人生的生存境遇与本真状态。海德格尔对诗歌的理解不仅是对语言的批判，更是对思的解读。上文中所提到的要实现思，需要人站出来生存，摆脱形而上学，对自己的存在有所领悟的状态在诗的活动中表现出来，“思要完成这一使命，就需要与诗结缘，因为，在思的源头，思与诗是结合在一起的。……思和诗都离不开语言。存在不仅通过诗进入语言，也在思中形成语言”[1]。

当马修斯感慨儿童的语言是诗化的，他提到儿童的语言尽管简短，却是“强有力”(3)我们通常认为代表强有力的词语也许是公牛、起重机，但马修斯认为在儿童的语言中像茶、市场这样的词语只要使用得当也同样是强有力的。的，这种强有力的表现并不完全是语言原本的意思所带来的，恰恰是儿童在思的活动中对语言的使用使得语言变得强而有力。这表现为儿童在言说的过程中所表现出来的对词语现成意义的怀疑与思考，这个世界的意义对于儿童来说并不是现成给予的，而是在他们冒险探奇的过程中自行打开的一道又一道的关卡，他们对语言的热爱，表现在他们对语言创造性地使用之中。我们诵读诗歌之时，无论运用了多么优美的语言与修辞手法，都是要为诗歌呈现出的意义服务，我们之所以喜欢诗歌，不仅是因为它的韵律优美，更是因为它引发了人们的思考，是诗人通过语言向我们所展现出的对此情此景与人生万象的理解与抒发。孔子在论及诗歌的价值时说道：“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”(《论语·阳货》)诗歌与日常语言不同之处就在于诗歌不止于指出这件事物是什么，还引发我们对事物的思考、联想、感悟、宣泄，使得人与人之间的情感与互动变得更为亲密。以我们从小熟读的《静夜思》为例，人们对李白所提到的月、夜、床、地、霜等事物都已了然于心，但熟知并不代表真知，诗人在大地上吟诵，却将目光投向了天与神，投向了浩瀚的自然与人的精神世界，他将我们对熟知事物原本的了解统统打破，再通过思念的情绪联结起来，重新构成了一幅意义的图景，这才表现出人们主动思考、理解，并站出来生存的状态。也正因此，海德格尔才说：“思就是诗，尽管并不就是诗歌意义的一种诗。存在之思是诗的原初方式。正是在此思中，语言才第一次成为语言，亦进入到自己的本质。”[1]

三、儿童哲学是一种栖居于世的生活方式

海德格尔认为：“一旦我们要让自己学着思时，我们就已经承认我们还不会思。”[3]在以往的儿童哲学实践中，有相当一部分的实践者们在推广儿童哲学之时提出设立哲学课、进行哲学探究是能够帮助儿童成为优秀思想者的不二之选，但这也造成了人们对于儿童哲学的误解，将它看成智力训练的工具，将儿童看作还不会思考的群体。此时，我们一方面对儿童哲学作为教育的一种方式被人们关注和接受感到欣喜，另一方面要警惕这种对教育流于工具主义的理解对儿童哲学所产生的不良影响。威廉·巴雷特(William Barrett)认为：“哲学不是一门特殊的理论学科，而是一种具体的生活方式，是对人和宇宙的总体看法，个体的人据此度过他的一生。”[4]但在我们现有的教育中，有相当一部分的手段都是为了让人们掌握专业化的知识，并最终服务于分工明确的各行各业，这种专业分工的安排使得人们忽视了生活世界的意义，脱离了具体的生活经验，尤其表现为只能以一种眼光和标准打量我们的世界。就开展儿童哲学教育的目标而言，开设儿童哲学课，绝不是为了培养专业的哲学家，儿童哲学并不致力于产生更多哲学方面的知识。在马修斯的书中我们能够看到，儿童在生活中产生了诸多关于自然、规则、道德、生命、艺术的思考，他们不仅能产生问题，还能进行推理，甚至进一步得出自己的答案。成人或教师在这个过程中，只要不阻断他们的思维活动，稍加耐心地倾听与回应，就能够看到他们的思考活动如活的泉水一般喷涌而出。

我们在以往的教学过程中常见的场景是，课堂上教师们不断地讲授，我们为了描述其有序，并展现出一个良好的学习氛围时，往往喜欢用孩子们“安安静静”地听讲这样的词语，但杨茂秀先生却指出在儿童哲学的课堂上，教师尽量要把讲话的机会和时间交给学生，“我不讲课。当我开始说话时，我的学生就停止学习了”[6]。尤其在提问时，以往的课堂往往是教师牢牢地把握着提问的特权，但儿童哲学课上，提问是孩子们的权力，没有人能够把意义教给孩子，对什么事情感兴趣，认为什么事情不合理，应该要在哪里提问，怎样才能让我们思考的结果更合理，这都是孩子们需要自己完成的事情。同样地，马修斯也强调让成人减少对谈话过程的把控，“太过强调技巧却会把整个过程导向错误的方向。……与小孩的这种相处是丝毫不强求的——不强求实验者接受任何事物，不强求初学者接受教师的意见，也不强求他们接受任何爱或关怀”[7]。

儿童哲学的研究者们提出这样的观点恐怕会让教师们产生一些恐慌，习惯了在教室中控制着课堂进程的教师们会感觉到儿童哲学这个课恐怕很难开展。既然孩子天生就会思考，那么我们开展这样的教学活动的意义何在呢？在这里要强调的是，孩子们的确天生就会思考，但正如上文中所指出的，科学技术的发展和源自柏拉图主义而来的传统西方文化并没有给思的活动提供所需要的澄明之境。我们的教育在传统知识的框架下尤其喜欢明确与细化的知识体系，这也就造成“我们的教育基本上是贬抑个体价值和不尊重个体的权利的，基本上是把个体当作工具而加以职能化训练的。教育中的德智体等全面发展的内容，主要是指个体符合特殊社会目的与集体的工具性的职能素质，并不是从个体的内在需要和生活本体出发的，即不是以人为目的的”[8]。所以，儿童哲学要补充或者说要修正的正是教育中忽视人性，忽视个性化思考，忽视人的自由的诸多方面。尽管孩子们天生喜爱思考，喜欢问为什么，但是成人却装聋作哑，对这些“为什么”视而不见，或尽管想要回答，却不知如何回应，长此以往都会阻碍孩子们提问的兴趣和探究的热情。

尽管面向人的儿童哲学，看上去既缺少教学的具体内容，又缺少相对广泛的应用，但这并不说明儿童哲学没有办法开展。半个多世纪以来的实践表明，儿童哲学看似简单的教学环节与手段，是在寻找在传统教育中被忽视的维度。我们引以为傲的现代文明与先进的教育手段成为我们思考的座驾，但也正因此，我们陷于优势之中而难以自省。在著名的文化人类学著作《枪炮、病菌与钢铁》中，作者提到他与新几内亚的土著人交往过程中的发现，他们比一般的欧洲人或美国人更聪明，更机敏，更关心他人，在探究其原因时作者指出：“现代欧洲和美国的儿童花费大量的实践，被动地接受电视、广播和电影所提供的娱乐。……传统的新几内亚儿童几乎没有机会去接受这种被动的娱乐，而是把醒着的时间几乎全部用来从事积极的活动，如和其他儿童或成年人谈话或游戏。”[9]而在他看来，这些积极的活动是新几内亚人优越于欧洲人与美国人的重要影响因素，与之相似的是，儿童哲学同样关注“关心”和“对话”之间的关系。

李普曼认为儿童哲学至少培养了儿童三个方面的思维能力，包括批判性思维、创新性思维和关怀性思维(caring thinking)，我们在以往的实践中往往重视前两者，但近年来的研究中，专家们对关怀性思维进行思考的热度正在不断地提高。在以往的研究中，我们所能看到的大多数的解读都是基于杜威的思想来阐发关怀性思维在培养人的社会性，增强合作方面的作用。这当然是儿童哲学十分重要的思想来源，但我们还可以借助与思和诗紧密相关的第三个概念“栖居”(wohnen)，帮助我们更好地理解和阐发这种关怀性的思维。

海德格尔认为栖居与筑造有关，栖居与筑造是我们人类在地球上生存的基本手段，栖居与筑造之间既有着密切的关联，又有所不同，他同时考察两个词的辞源并作出了进一步的解读。首先，他指出在古高地德语中表示筑造的词(buan)，就意味着栖居。人因为筑造、栖居的活动而存在，这是指人们不仅仅只是在筑造居住的场所，而是在场所中、场所间忙碌着，“我们经商、旅行，在途中居住，一会在此地，一会在彼地”[3]。筑造不仅仅意味着住所，还意味着“爱护和保养，诸如耕种田地，养植葡萄。……在爱护和保养意义上的筑造不是制造(herstellen)”[3]。我们并不是在生产我们的房屋，而是通过我们的行为在维护着我们的房屋，维持着我们栖居的生活。栖居一词还与古哥特语中的表示满足和带来和平的“wunian”一词有关，“栖居，即带来和平，意味着：始终处于自由之中，这种自由把一切保护在其本质之中。栖居的基本特征就是这种保护”[3]。就人的本质而言，栖居是我们得以在人世间存在的最基本的方式，我们是为了栖居而筑造，因此筑造的本质决非制作出一个住所，而在于它为我们提供了生长与发展的空间，我们围绕着住所进行的劳作与种植是怀着珍爱和保护的心在打量着我们脚下的土地与我们身边的邻人。同时，栖居所需要的和平与自由，需要我们保护、珍惜、爱护、防止伤害每一样事物的本质。所以就我们日常的生活而言，繁衍生殖、耕耘培育的确已经切近了筑居，但以此出发，关心着我们所扎根的土壤，所切近的人群，所笼罩的穹庐，所祈祷的神灵，保护着一切事物的本质不遭受破坏，更是我们栖居的根本诉求。

海德格尔说“在大地上就意味着在天空下”[3]，我们的栖居，不是陷入操劳，而是在操劳中不断地思考，将天地神人“四方”归于一体。因此关怀，不仅仅是对他人的关怀(如儿童哲学中有通过建立“智力情感安全”或共同制定课堂规则的方式来促进人与人之间关怀的手段)，更是对人的本质，以及围绕着人展开的一切活动的关切，如果没有这样的关怀，我们的思考将失去土壤、失去对象，无从批判、无从创新。

“人如何才能留待于栖居之中，人如何才能使栖居成为栖居？唯有诗化。”[1]儿童的思维活动就表现为天真的诗的活动，在这个过程中，教师、成人都只能是与之平等对话的促进者(facilitator)。海德格尔援引荷尔德林的诗中说道：“人之体验也多。自吾人是一种对话，且能彼此倾听，天神多得命名。”[3]在儿童哲学的活动中，倾听是思考的重要路径，通常采用圈谈的方式也好，设立倾听时的规则也罢，都是在为人们之间的对话思的活动开辟道路，同时倾听不仅是对话时听到他人的表述，更重要的是听清他们的想法，听清也意味理解，因此倾听的活动不仅仅指向人与人之间的听说活动，还指向人们深入思考倾听自我心声的活动。

儿童哲学的课堂上我们会发现，教师越少地做加法(设立思考的障碍，以标准答案来固化思维)，并逐步地做减法(提供开放性的问题，增加思考的时间)，会使得孩子们的思维更加活跃。当他们从对话中获得刺激和灵感，串联起更多事物之间的联系与价值时，哲学活动自然而然地就开展起来了。在《学校中的哲学》一书中记录道：“学生自主地组织着这场讨论，让大家轮流发言，引导沉默者说出自己的观点，并用嘘声使说个不停的人停下来。……而此时她(教师)正坐在椅子上成为了一名普通的参与者。”[10]就儿童哲学来说，与其将它看作一种课程，不如将其视作是一种人们天然的、民主的、自由的生活方式，我们但凡要产生思考，就需要对事物的关怀与倾听，就这一点来说，以往的课堂是极度缺乏的，在传统的课堂上我们就很少关注儿童关心什么。我们过多地关注儿童听到了没有，记住了没有，却忽视了倾听儿童的想法，不知道他们想知道什么，愿意探究什么，因而也省略了让孩子们倾听内心与相互倾听的过程，当孩子们慢慢成年，他们自己也就忘却了童心，遗失了兴趣，迷失了方向。教室作为人们筑造出的场所，原本应服务于人的活动，却遮蔽了儿童的心眼，阻碍了儿童的发声，而这些恰恰是思考活动中所不可或缺的部分。

四、结语

在与儿童哲学结缘的四年时间中，我翻阅了许多哲学的书籍，正是儿童哲学激发了我重新思考何为哲学与哲学何为的问题。对于哲学来说，以往没有任何一个时代像现在这样更关注人，切近人世。神学衰微，传统哲学和科学技术遭到批判，人类学、人道主义、自由主义、非理性主义兴起，都促使哲学迅速地走下了神坛，走向了人间。哲学的非哲学化使得像儿童哲学这样关注人(儿童)的现实状况的哲学思考得以出现，儿童哲学试图解决在儿童的教育活动中所显现出的问题，解决主客二分、科技至上、职能分工所带来的危机，这也使得哲学这个古老学科在当代焕发出了新的生机。但正如张世英先生所说：“哲学的仙女，作为对人生各种凡俗活动的理性反思和追问之学，既来自人生，又高于人生。哲学永远在仙凡之间翱翔。”[2]对哲学之思进行诗化的解读，是源于诗歌所产生出的意义与创造，它既来自诗人的日常生活，又突破了人们对事物所形成的惯常理解，从这一点上来说，它正是哲学来自人生又高于人生的体现。

儿童哲学作为一种有其实践形式的哲学活动，现在受到越来越多教育工作者们的重视，也有越来越多的人希望能借鉴其方法为教育活动的开展提供新的方向，但儿童哲学决不仅仅是某种教学手段和工具，在使用或借鉴其方式的同时，需要同时增强教师对其提出的理论背景、批判对象和价值追求的理解。教师们只有增强对儿童哲学、童年哲学的理解，才能在教学活动中进行更为灵活的应用和创新。即便已经有许多现成的儿童哲学教学方法可供借鉴，在漫长的教育过程中，也还需要促进者们更理解儿童，并做出更多新的尝试和努力。