秦晓鸥

（山东省莒县第一中学，山东 日照 276500）

笔者在一次听公开课的时候，执教者展示了几位同学对于某个问题的理解与表述，并做了相应的点评，其中，该执教者特别强调“对于问题的解答不能只注重个性了，要特别注意答题的规范和工整”。在课后的评课环节，听课的教师也肯定了该执教者对于答题表述规范的强调。

执教者的这段评语，其实包含了很强的问题意识：一个是历史的理解受到学生个性之影响，至少是有个人的主观因素在其中，因为历史理解取向的历史课堂，是思想飞扬、个性张扬、师生互动且旨在提升史学素养的课堂。在思想飞扬、个性解放、师生互动的过程中，学生对于历史事件、历史人物、历史现象的学习会产生富于个性化的理解。另一个是历史理解及其表述的规范性问题。无论何种形式的个性化理解，都要受到课堂规律的制约和历史学科特质的引导乃至学术规范的框定，它是轨道上的飞驰，是镣铐下的舞蹈，是规训后的自由。因此，历史课堂上的个性化理解，是基于规范、合乎规律、顺乎学科的，而非天马行空式的任意臆断或猜测，否则，学生的个性并不会得到真正的张扬，其史学素养更不可能得到提升。姑且将此种问题意识概括为历史个性化理解的规训之维。

一、历史个性化理解的内涵意蕴

（一）历史个性化理解的概念

何谓“历史个性化理解”？我们可以从一位考生的答题说起。笔者最近在一次学校月考改卷时看到，题目是说“康有为是如何评价孔子的？”，某位学生回答说“孔子棒棒的！”，这样的用自己的富有个性的表达方式表达出对历史事件、历史人物、历史现象、历史概念的理解，就是个性化理解。当然，该考生的这种表述方式可能失之于严谨、严肃，没有体现学科特色，甚至不符合答题规范，然而，这种表达的背后所折射出的问题，即历史个性化理解却是值得探究的，这也是本文的立意和问题意识所在。

（二）历史个性化理解的特点

1.紧张性

此处的“紧张性”，主要是指某些矛盾，例如，共性与个性、规训与自由、学术规范与自我表达，等等。概而言之，就是规训与自由之间的紧张或曰冲突。解决的途径，倾向于是规训的自由，是共性前提下的个性，而不是无所顾忌、天马行空，更不是随意解释或主观臆断。

2.独特性

“个性的最突出特点之一就是独特性。所谓独特性是使一个人区别于其他人的特征。它说明一个人同另一个人并不等同，各有其特点，互相之间能够区别开来。”[1]同样地，就历史个性化理解而言，每个学生对于某段历史过程、某个历史人物或历史事件，某种历史现象的理解也是独特的，表达方式也是独特的。学生的经历、性别、知识储备等方面的差异往往会带来对同一历史知识的理解的差异。正因为如此，学生对于历史的个性化理解才丰富多彩。

3.过程性

个性化理解是一个构思的过程。不是一蹴而就的，而是有一个酝酿、理解、表达的过程，是在教师的教与学生的学的互动过程中形成的，此即谓过程性。

二、历史个性化理解的规训之维

规训之目的，从积极的一面来说，在于吸引学生注意力，唤醒学生学习历史的兴趣，在于将历史学习过程中的共性的事项施之于学生，以期学生入“轨”。

规训之目的，从消极的一面来说，在于防止学生的理解偏题，避免个性有余而规范不足的情况的发生，避免对历史人物、历史事件、历史现象做牵强附会的解释，甚至是八竿子打不着的联系，避免学生的心思游离于历史课堂之外，避免学生的思路偏离于教学主题之外，更要防止学生的解读背离于敬畏历史的姿态。否则，学生如何理解历史呢？若是一开始就偏离主题，即使再个性化，也是无益于史学素养的提升的。

规训之途径，不妨有如下三条：

（一）立意当先

教学立意，是一节课的灵魂，也是教师对历史理解的表现，蕴含着历史教师对某段历史的理解，换言之，教学立意是历史教师思想的产物与外显，当一位历史教师将一堂课的教学立意呈现在学生面前的时候，从某种意义上说，已经开始了师生之间的思想碰撞之旅。教学立意作为统领一堂历史课的灵魂，失去了它，历史教学设计将处在游离宽泛的状态，不利于集中学生注意力和问题意识的发挥；有了它，其意义主要体现在提升学生的史学素养。在教师的引导下，学生们紧紧围绕着教学立意对其进行探究，在探究问题的过程中，学生梳理史实、解读史料、培养史感，自然地，史学素养可以得到提升。

教学立意既融合着历史教师的问题意识，也开启着学生的问题意识，而学生的问题意识的培养和提升是发展学生史学素养的重要维度和目标。从三维目标的落实的角度来说，因为教学立意最优化的过程本身就已经将三维目标包容于其中了，所以，教学立意的达成过程就是在落实三维目标。学生在探究教学立意的时候，依托史料进行自主学习、意义建构，在这个程序中，学生建构基于基本史实的知识框架，落实了“知识与能力”目标；在教师的方法指导下进行史料解读，落实了“过程与方法”目标；在教师的价值引领下，形成史感，落实了“情感、态度和价值观”的目标。而且，围绕教学立意，三维目标的落实本身呈现出浑然一体的状态和彼此包容的态势。教学立意最优化的达成过程，就历史教学设计而论，可以说，既避免了“满堂灌”又避免了“满堂问”，将学生的注意力和兴趣集中于一个立意上来。

例如，笔者在《新文化运动》的教学设计中，加一个副标题：一个关于“启蒙”的故事。以“启蒙”为中心，依托蔡元培、陈独秀等人的活动，将启蒙演绎起来，动起来。以某个历史人物或者历史情境为引子，引出一堂课的中心，比如启蒙，然后围绕着这个中心，其他人物登场，各自从不同的侧面演绎启蒙，比如胡适的新文学、鲁迅的新道德、陈独秀的民主，等等，总之是围绕着“启蒙”这个中心，然后就是启蒙的意义与影响了。

有了教学立意，如何将立意落实呢？这就要依托人物，尤其是一堂课中的核心历史人物可以作为教学立意得以落实下去的载体和支撑。

（二）人物支撑

“人”在历史课堂上的缺失，带来的是历史课堂的苦涩干瘪，不忍卒读，带来的是历史课堂人文精神的缺席。“历史教育人文精神的缺失，突出表现在历史教科书中人的缺位。翻开教科书，有许多内容没有人，如讲政治文明，政治制度凸显出来了，而人则隐退到政治制度的背后（不讲历史人物，是基于什么思考而制定某种政治制度的，各种制度又是谁来制定的）；讲经济文明，凸显出来的不是人，而是生产力的发展。即使教科书中讲一些人物，也是没有血肉的干瘪的人物。再就是历史教师缺乏文本意识，从而使历史教学缺少历史细节、生活气息、生命质感、思想灵魂，最终也就缺乏人文精神。”[2]人物情怀、思想智慧在教学设计的呈现，为实现历史人物与学生的思想互动提供可能。历史人物自身的气质、经历、思想的火花本身就可以成为一个透视时代风貌的窗口，一个理解人物心路的坐标，一条诠释历史脉络的轨迹。因此，在历史课上，要讲人物的情怀。

例如，笔者在准备《美国1787年宪法》的时候，给同学们展示了华盛顿以订立宪法来挽救联邦四分五裂的政治危局。有一个问题产生了，即为什么华盛顿要把制定宪法作为解决问题的出路呢？这其中蕴含着华盛顿怎样的政治智慧呢？无疑地，华盛顿是《美国1787年宪法》的主角，有了这个核心人物的出场，结合着其经历，《美国1787年宪法》中关于自由、秩序、法律、政局、民主制度等方方面面的历程都有了依托。

又如，笔者在讲《中国近现代社会生活的变迁》一课时，在史感的培育这个目标上，主要是让学生感受到变迁背后人物心态的变化和纠葛，即是说，变迁不是一蹴而就的，也不是一帆风顺的，变迁的背后是人物心态的角逐和较量。为了说明这个问题，笔者补充了恭亲王奕对顽固人士因循守旧的抨击和对洋务事业的坚持。围绕着这则材料，紧扣这则材料，笔者梳理了奕思想变化的历程，这种变化折射出的时代风貌，包括中国被侵略、洋务运动引进西方先进技术等。这样一来，那些冰冷的武器装备，那些洋务运动的种种成果，都因有了人物的情怀在其中而显得富于人情味了，历史因为人物而“活”起来。

（三）“三史”融合

有了核心历史人物，有了教学立意了，那么，如何融合“三史”（史实、史料、史感）呢？

这里的“融合”，是围绕教学立意，依托核心人物的融合，既可以是将教学流程分为“史实梳理”“史料研读”“史感培育”等三个环节，也可以就典型的史料进行拓展和延伸并进行多角度、深层次的解读，在这个过程中，借助教师的讲解带动学生与教师的思想上的互动，将基本史实的记忆和史感的培育融合在一起。一则史料，已经将基本的史实囊括在内了，教师通过讲解来实现史实的记忆、史料的研读、史感的升华。以《近代工业的起步》（北师大版初中历史教科书·八上，第6课）为例的话，可以选取李鸿章这个核心人物，因为“在洋务运动中，李鸿章处于带头人的地位，同时又充当了清朝的洋务顾问”[3]。围绕着“近代化情怀”这个立意，具体而言，这里的“融合”可以做如下的操作：

1.横向聚合：围绕人物活动整合史实

选取李鸿章在洋务运动的若干活动，通过对这些活动的问题化（以问题的形式呈现出来）、层次化（注意问题的梯度）、关联化（注意核心历史人物的活动与其他人物活动的关联），以点带面，将主干史实整合在一起。

2.纵向深入：依托人物言论研读史料

常言道，言为心声。历史当事者的言论尤其重要。在历史教学中使用历史当事人之言，让他们体味、同情、明白历史。历史当事人之言可以作为诠释史实之因、开掘史料之韵、激发史感之魂的重要媒介。

李鸿章作为洋务运动的重要当事者和参与者，其言论作为了解这段历史的重要史料，故而在课堂教学中可以选取其言论作为研读的对象，提高学生研读史料的能力，强化“论从史出”的意识。例如，可以根据时间，罗列出李鸿章在历史关节点上的典型言论。

当然，历史教师需要对其言论，在不断章取义的前提下，做简约化的处理，化晦为显、化繁为简、化长为短。再者，李鸿章的言论离不开历史教师的讲解，特别是背景和过程，必要的时候，可以穿插小故事。但是历史教师在解读史料、穿插故事的时候，切莫忘记两点：一个是本堂课的主题，二是将主题内化为历史人物的情怀，即历史人物的情怀就是本堂课的主题——近代化。这样的解读，可以让学生对历史人物有敬畏之心，从而向历史人物学智慧。

3.主题渗透：借助人物情怀激发史感

历史人物的活动是外显的史实，而其言论则为人物的活动做了注脚，其情怀则是活动与言论的“底色”。凭借历史教师的讲述、讲解，学生在识记人物活动、阅读人物言论的过程中，其实也就走进了历史人物的心里，感受其情怀，并从人物的情怀中，读懂时代的课题与脉搏以及境遇。将课堂教学的主题内化为历史人物的情怀，不失为拉近课堂与历史距离的方法。《近代工业的起步》的主题不妨定位为“近代化的探索”，而李鸿章等人的“近代化情怀”则可视为本课主题之于历史人物的体现，换言之，李鸿章的近代化情怀就是本堂课的主题的另一种表述，因此，人物的活动以及言论可视为其情怀的载体。

通过上述的围绕立意、依托人物，以及基于立意和人物的“三史”融合，可以有效地将学生的思路飞翔在规范之中，避免天马行空的解读。▲