林汇波

写作教学情况较为复杂，有的写作课的主要精力放在教写作知识上，也有的课主要是作文范文的阅读分析，或是有写但却停留于浅层次思考与表达。写作课上学生没有写，教师没有在学生写时给予指导提升，学生自然就不会写。叶圣陶提出：“写作系技能……宜于实践中练习，自悟其理法，不能空讲知识”，写作教学即是组织指导学生在真实情境中完成写作任务，在写的深度实践中体验并生成写作技能。本文以写作公开课“写好记叙文中的‘转’”为例，分析问题并提出改进建议，阐释真实情境下深度写作教学的问题。

一、“教写作知识”的写作课

有的写作教学，只教写作知识，学生没有写，没有在具体的写上得到教师的指导提升。严格而言，这不是写作教学。

1.教写作知识的写作课

下面为笔者曾观摩过的一节写作教学公开课，课题为“写好记叙文中的‘转’”，这是一节常见的写作课。其课堂教学流程为：

①导入，观“身边的小温暖”视频前段，猜结果，后播放结果段，感受“转”之妙。

②经典记叙性课文阅读中感知“转”。

③回顾近两年中考作文，体会记叙写作中运用“转”的重要性。

④分析两篇学生优秀范文，理解“转”的写作手法。

⑤概括“转”的写作知识。

⑥课外作业，作文修改，以“转”升格作文。

“转”，即是事物发展过程中改变原来的方向、形势。记叙文中的“转”，所记叙内容不再顺着已有方向，而是朝着另外的方向变化，呈现情节的跌宕起伏，或是表现情感的波澜，将文中所含感情推向高潮，以突出主旨。上面是一堂常规的写作课，从具体例文到知识概括，再到作文练习，教学安排循序渐进。

从写作知识生成角度审视，这样的课是成功的。至练习时，已经接近下课，学生的写成为课外练习。因而可得出结论：这是一节写作知识教学课。

平时所常见的写作课，如果学生没有写，或是少写，而重在教师传递写作知识，学生获得写作知识，都应该是“教写作知识”的课。“教写作知识”的课，活动主线及核心不在写，不在写作能力或技能的形成上，而是以写作知识传递与生成为主。

2.上成阅读教学的写作课

把写作教学上成阅读教学？ 这似乎很不可思议。阅读课与写作课是两种不同的课型，不可能有人把阅读教学等同于写作教学。可是，现实中却是存在的。可从另一角度来审视前面这节写作课的范文分析片断。

近在眼前（学生范文）

①我寻寻觅觅那“远在天边”的美景，却忽略了，其实美“近在眼前”……（“起”，开篇点题）

②我一直憧憬江南水乡白墙灰瓦的淡雅……(“承”，“我”对身边眼前美的忽略。)忽然，一张图画跃入我的眼帘(“转”，标示下面内容为“转”) ……(龙眼树上的繁花描摩，古人赞赏龙眼的诗歌，龙眼对童年梦的装点)

③……对于生活中的人和事不也正是如此么？其实……（联系生活中的美）

④你是否也常忽略了近在眼前的人事物？让我们关注近在眼前的美，珍惜近在眼前的美。（“合”，揭示意义或主旨。篇末点题，首尾呼应）

该片断的教学安排为：呈现范文，学生读范文，标画出每层次中标示“转”的词语，再说出词语的作用。学生阅读范文，辨识是否存在“转”及找出相关词语，再努力寻找适当语言表达，显得十分吃力。这显然是文本阅读分析的活动。这堂课中类似的活动有两篇课文、两篇学生范文分析，占去这堂课的大量时间，以至于写作课没有走到写的步骤。

这样的以文章阅读分析获得写作知识的课型很常见。止于阅读分析，没有写的活动，这样的课是阅读教学课，不是写作课。

3.少思考的写作课

少部分学生深入思考。写作课上内容多节奏快，虽要求学生思考，但只是个别学生有表达思考激活思考的机会，大部分学生少思考或不思考。课堂上学生与教师似有一种默契：你不会走到我身旁的，也不会提问我要我展示，我会装作认真倾听的，会假装认真动笔的。

思考表达层次低。上面的学生范文，主旨表现显然有某类散文风格的“做”，或是“成人腔”倾向。这是教师确定的写作主题及写作内容。写记叙文，初中生显然不一定达成如此人生认识与表现。用“转”如此表现显然极为勉强，学生说些自己都不甚清楚的话，思考表达停留于简单与浅层次。

面面俱到缺少针对性。课堂上塞进那么多内容，结果是面面俱到，学生能说写多少算多少，教师沿设定的流程，给予预设的结果性答案，没有停下或放慢速度，没有给学生探索空间，常是一问题刚提出，刚呈现解决的端倪就喊停推至下一个环节，最终都是浅尝辄止，很难突破与提升。

二、深度写作中的真实情境

1.写作课是围绕写而组织的课

深度学习，即是“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”深度写作的教学组织，即是教师组织下的，围绕学生深刻写作体验的活动。学生在写的过程中理解、获得写作技能性内容，把握写作的本质及思想方法，形成写的“积极的态度、正确的价值观”。

深度写作教学，需实现“两个转向”：

一是从“教写作知识”到写的组织的转向。上面案例中，教师“教写作知识”，只让学生获得写作知识。语文“是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，写作教学就应该是写的实践活动的组织，让学生从写的实践中悟到技能性诀窍。

二是从浅层次的思考表达到学习主体积极表达深刻体验的转向。有的课堂虽能实现写的组织的转向，但少写、浅写或假写，停留于低层次的写，与学生真实的表达需求的发现与满足，真实表达困境的突破，与实现学生写作能力提升的目标还有很大距离。

2.深度写作教学的组织方法

写作教学，是组织学生写好某一主题的具体作文，或针对性地用好某一技能的写。对上面“教写作知识”案例的改进，可分两步走，实现深度写作教学。

第一步，直接的转向设置。教师提出任务，后指导学生就该任务实实在在做具体练习。“写好记叙文中的‘转’”：“呈现‘转’的概念、‘转’的技法→学生做‘转’的练习，教师指导”。先明确而简要地对“转”进行概念界定，列出“转”的具体技法，只限三五分钟，然后就是相关练习及指导，主要精力及时间都用在“转”的练习上。

本文所举案例的缺陷，是大量时间完成提炼写作知识步骤，后面的实践步骤均没有时间完成。直接面对任务的写作组织，可视为“教写作知识”课型的最有效矫正。

第二步，真实情境中的真实任务。课堂上给学生文本材料，应视为情境设置，让学生发现学习要求或学习任务。真实情境其实质是真实任务，要求学生“在结构性情境”里发现问题，解决问题，“完成具体的事”，“做具体的事”，“体会所学的东西有价值，有意义，有用”。

真实情境下的深度写作组织流程为：“真实情境中写的探索，获得写作任务→写的探索交流→教师组织指导，获得写的方法策略”。

真实情境，非某些音乐、视频等泛化的情境，而是在写中发现写的问题或困境，形成写作任务，情境即是写作任务要素的呈现。如“写好记叙文中的‘转’”真实情境设置应为：

呈现待修改作文的不足，尝试修改，发现“转”的缺失，形成需写好“转”的任务。

以写呈现问题，以写呈现任务，是为写作教学的真实情境。

3.真实情境下深度写作的具体实践

前面已分析该写作课案例的不足，可进行改进性设计，针对性地安排好“转”的练习，实现深度写作学习，具体课堂活动可设置为：

（1）组织学生尝试修改不“转”而受影响的问题性作文，发现“转”的需求。

（2）学生独立修改作文，运用与感受“转”的技能。

（3）小组讨论，如何更好地“转”；“转”的班级展示，互评，“转”技能的进一步明确与提升。

（4）教师引导概括“转”的技能。

（5）迁移性练习，实现升格，形成运用“转”的能力。

这是“在写中获取写作技能→在写中实践写作技能→在写中升格写作技能”，解决“学什么”及“怎么用”的问题。

三、真实情境下深度写作教学的组织策略

深度学习是相对浅层学习的一种学习方式，是将学习者置身于真实、复杂且具有挑战性的学习情境中，充分调动其自身的思维，进而主动地运用多样化的学习策略对信息进行深度加工。写作活动达成挑战性经历与深刻体验，显然需有具体的组织策略。

1.围绕任务集中练写

本文案例可围绕“转”多维度地练习，达成积极参与深刻体验。如可用上面所举学生范文做下面几种练习：

（1）范文前后内容间需“转”的文段，遮掩后文或前文，让学生说说怎么“转”，再呈现原文对照，体会“为什么需要‘转’”及“怎么‘转’”。

（2）就该范文内容设置几个“转”的叙事性场景，专项性说或写好“怎么‘转’”。

（3）具体文段置换“转”的表达方式或表达内容，领会多样性的“转”。

（4）提供没有处理好“转”的范例，学生尝试着把“转”说好。

（5）提供另一相似技能的“转”的范文，置换情境，组织学生迁移性地用“转”。

2.精准练写寻求突破

有的教师重视写的练习，陷于面面俱到的训练，付出巨大却收效甚微。应有针对性地寻找适宜的点，精准练习，以某些点的突破带动学生提升写作水平。

本文所提及的学生优秀范文“转”的现象突出。可从材料中析出例句，仿照或迁移性地专题练习。如：

专题一 前后内容构成对比的“转”：我寻寻觅觅那“远在天边”的美景，却忽略了，其实美“近在眼前”……

专题二 从想象到现实的“转”：我一直憧憬江南水乡白墙灰瓦的淡雅……忽然，一张图画跃入我的眼帘。

专题三 从物象到意义揭示的“转”：……对于生活中的人和事不也正是如此么？其实……

……

从具体至抽象，从一般至个别，从远古到现在，等等，表时间关系、表空间关系、表逻辑关系的转换，都可以构成“转”，都可以设置专题性活动让学生说一说写一写。

3.情境动态发展激发写作积极性

认知、人际和个人领域三个能力维度将相互融合来共同促进学生自我效能感、参与感的提升，情境不是单一或静止的，而应是综合性动态发展的，有效地促进着深度写作实践。

（1）合作性情境设置。班级教学制中，教学活动易陷为部分优生所垄断，陷为个别化活动，深度写作教学注重合作性活动，促进所有学生积极参与体验。可同桌合作，互评互改。小组合作，小组分角色分岗位，分别有发言、质疑、释疑、评价与小结等职责岗位，可轮流，让每个成员都能互相观察，互相促进，积极体验。

（2）发展性情境设置。情境显然不能理解为教师设置的静止、固化的场景，而是具有发展性，与活生生的人的发展变化相伴随的动态而综合的因素。发展性情境一般依发展阶段做设置：

①活动开端，有提示，但较少设限。给学生有自由宽松的思考与表现空间，这是学生某一领域或主题的探索与发现所必需的。

②中间呈现基本规范。随着学生对某一主题与任务有了基本理解，表现能力有了发展，就可提出基本规范，让更多学生具备基本能力。

③最后阶段应设置提升性规范。学生在规范中体验并熟悉之后，就可提出迁移性的活动，或是有一定难度的活动，让学生获得运用能力，上升到策略性知识或元认知能力。

如本文案例，呈现问题例文时，虽指定记叙文的“转”的技能的方向，但哪里出问题，是怎样的问题，可让学生自己去发现；学生各有自己的发现之后，集中理出几种基本的共同认识，并深化；变换情境，迁移性地用好“转”。

四、摈弃“教写作知识”对深度写作实践的影响

深度学习中“教师引领”的专业指导必不可少。这就需教师理性地对待某些已有观念，摈弃某些错误的旧观念。

1.廓清“教写作知识”的影响

实现深度写作学习，重要的是把写作课当成写的课，让学生在写的真实情境中学会写。廓清“教写作知识”的写作课就显得十分重要。“教写作知识”的写作课，有明确的步骤：“情境导入→知识提炼→获得写作知识”，教学中没有或少有写作练习的活动组织。如本文案例，组织学生阅读经典名篇、优秀范文，找出文本中所包含相应技能的细节，提炼出“转”的技法的知识性内容。

2.理性控制写作知识

写作活动并不排斥写作知识，写作知识有促进学生知其所以然的积极意义。但写作课是写的组织，应理性控制写作知识：

（1）摈弃写作知识先行的教学。知识先行误导学生，学生易于以为写作学习是掌握写作知识。写作是一种技能性活动，练习、体验、发现进而掌握相应技能，才是正道。

（2）可少讲或不讲写作知识。只要学生能掌握写作技能，可以不出现写作知识。放至本文这堂写作课里，学生不一定要有“写好记叙文中的‘转’”的知识，只指导学生写。

（3）允许学生不懂写作知识。组织写的活动，出现困难时可提示相关知识。但如果学生不懂，应尽快避开提示知识的活动，不再做无谓的唠叨。学生没有写好的问题不是因为没有写作知识，而是活动没有合理安排好。

3.恰当使用优秀范文与名篇

优秀范文或名篇内含写作规范，甚至能表现为某种典型的写作知识，易为教师所重视。但优秀范文或名篇的水平，与大部分学生有距离，是某一堂课的短时间学习所难以达到的。既然难以达到，就是低意义的，再引入，易造成混乱与冲突。本文所举案例中，两个课文片断的“转”，领会难度太高，于具体写作技能练习无意义，甚至有让学生产生畏难的负面影响。

如果没有理性对待优秀范文与名篇，让数量众多的优秀范文与名篇进入写作课堂，课堂似乎“很精彩”，但这是写作知识的精彩，这是写作教学的陷阱。写作教学是写的实践，拓展太多的范例或范文以呈现高明的写作知识，误导学生去完成阅读获得写作知识，分散了写的时间精力。

写作教学，应实实在在地写。学习太多的写作知识，或是引入太多的优秀学生范文与名篇，就会占用学生写的空间，学生少写甚至没有写。这可能是写作教学长期以来低效的原因。写作课，应设置真实情境，让学生获得真实任务，深度实践写作，在写的深刻体验中提升写作水平。