周刘喜

(南京高等职业技术学校，南京 210019)

0 引言

五年制高职是以培养专科学历层次高素质、高技能人才为目标，招收初中毕业生，实施五年一贯制培养模式，融中等职业教育和高等职业教育于一体的职业教育。综合课程以典型项目为载体，以工作任务为中心选择课程内容，以工作过程知识组织方式重新组织课程内容，教学活动对应完整的工作过程[1]。这种与职业能力水平高度关联的课程属于项目课程。

五年制高职学校的专业教师大部分来源于普通高校的应届毕业生，这部分教师从普通高校到高职学校，缺乏企业背景，教师的实践能力、动手能力不强，专业实践经验和教学基本功相对薄弱，对职业教育认识不深，教学方式上沿袭了普通高校的学科式教学模式[2]。五年制高职学校的学生属于中考成绩排名靠后者，他们基础薄弱，理论学习存在困难。从而造成了专业课教师“难教”、学生“难学”的“两难”境界，课堂教学效率低下。因此，改革教学模式，提高课堂教学效率刻不容缓。

《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》(教职成〔2015〕6号)将“坚持工学结合、知行合一；注重教育与生产劳动、社会实践相结合，突出做中学、做中教，强化教育教学实践性和职业性，促进学以致用、用以促学、学用相长”作为基本指导原则。本文以政策为指引，以隐性知识理论和建构主义理论为基础，结合“做学教合一”的教学理念构造一种五年制高职综合课程教学模式，以提高课堂效率，提升人才培养质量。

1 隐性知识理论

1958年，波兰尼在《人的研究》一书中指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字、图表或数学公式加以表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如有关我们在做某事的行动中所拥有的知识[3]。”他把前者称为显性知识，后者称为隐性知识。波兰尼认为，“我们知道的要比我们能说出的多”，这一日常生活和科学研究中的基本事实，表明了隐性知识的存在。

从隐性知识理论可以推出，使用“语言、文字、图表或公式”这种载体表征的知识只是完整知识的一部分，而不是全部，也就是说“语言、文字、图表或公式”作为知识表征载体存在一定缺陷。从哲学讲，知识来源于实践，事物的现象蕴含着完整知识，完整知识最好的认识方式就是还原现象。但是，在学校教育的环境下这种方式却是不现实的，学校教育所能做的就是尽可能地复现真实情景。如建设和真实场景一样的实训基地，采用虚拟仿真VR技术创建三维仿真场景，使用视频录播技术传输现场的实践活动等，以弥补“语言、文字、图表或公式”等载体无法表征的知识。

2 建构主义理论

建构主义(constructivism)理论最早由瑞士心理学家皮亚杰(Piaget)于20世纪60年代初提出，他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于世界外部的知识，从而使自身认知结构得到发展[4]。建构主义作为一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。学生是学习及知识构建的真正主体，教师在学生的知识构建中起着指导和促进作用。

建构主义学习理论认为，“情景”、“协作”、“会话”和“意义构建”是学习环境中的四大要素[4]。“情景”强调要给学生提供有利于所学内容意义构建的学习环境。“协作”强调学生与同伴、教师之间的相互作用，以特殊方式构建知识。“会话”是每个学生的思维成果(智慧)，为整个学习群体所共享，以实现意义建构。通过会话，意义的构建将更加全面、更加准确。“意义构建”是学生对当前学习内容所反映的事物性质、规律及事物之间联系的理解与把握。

建构主义理论对高职学校综合课程教学改革有着重要的指导意义。综合课教学不能再延续传统的学科式教学模式，必须以学生为中心，充分利用现代信息技术，创设真实或仿真实训情境，充分发挥学生学习的自主性，帮助学生构建知识。

3 “做学教合一”的教学模式

“教学做合一”是陶行知先生提出的一种教育理念，也是一种教育教学方法。陶行知在美国哥伦比亚大学读书时师承杜威，其“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”理念对陶行知产生了深刻的影响。陶行知经过不断摸索和体验，从“教授”到“教学”，从“教学”到“教学做”，“教学做合一”的基本内涵得到不断丰富[5]。

“做学教合一”的理念突出强调“做”的重要性，打破传统的“先理论后实践”的教学程序，由“做”切入，使学生尽快进入职业角色，获得全新知识体验，同时也切实感受到理论学习的必要。后“学”是指与“先做”连贯衔接的那种学习，或者说是由“做”而引发的后续学习。针对学生在后学过程中遇到的问题再进行施教，此时的施教变为咨询、帮助、协调为主的反应性存在；学生由记忆、理解、接受的被动性学习，变为行动、生成和建构的主动性学习[6]。

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性[7]。

3.1 理论基础

从“隐性知识”理论角度，当“语言、文字、图表或公式”载体无法表征完整知识，教师应该充分利用现代信息技术来加以弥补。从建构主义理论角度，教师应当尽量为学生创设真实或仿真教学情境。

3.2 教学程序

基本的教学程序依次是：创设情形、明确任务、范例演示、合作实施、协作学习、教师指导、效果评价。

3.2.1 创设情形

创设情形，使学习能在与现实情况基本一致或仿真情境中发生。如《电梯维修与保养综合课程》配有电梯实训设备，电梯实训中心配置与维保现场一样的安全帽、安全绳以及其它劳保用具，使学生体验真实维修情境。当不具备真实电梯实训设备时，应利用虚拟仿真VR技术创设三维仿真情境，以利于学生知识的构建。

3.2.2 明确任务

综合课程以项目为载体，每一个项目又包含若干工作任务。学生在学习时需要首先熟悉完整项目，明确操作任务，才可进行实训。

3.2.3 范例演示

范例演示不是理论教学，而是正确、规范操作的演示，是“如何做”的演示。如果让学生先去摸索，则可能出现违反操作程序，产生安全隐患，损毁设备等情况，所以在学生操作之前，教师应该先给学生进行正确、规范的操作演示。与抽象、干瘪的“文字、图表、公式、符号”相比，范例演示是“有血有肉”的知识体。当人数较多时，采用视频录像方式进行播放，让学生先在头脑中对操作任务有印象建构，该环节为“做”的准备环节。

3.2.4 合作实施

学生与学生、教师之间的合作是一种特殊知识构建过程。工作岗位上大部分项目需要合作完成，合作实施有利于培养团队协作精神。该环节为“做”的实施环节。

3.2.5 协作学习

遇到问题，首先在团队成员中进行讨论、交流，通过不同的观点交锋、补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。学生之间思维成果的分享是实现意义建构的过程。该环节为“学”的环节。

3.2.6 教师指导

学生并不能解决所有的问题，针对学生学习过程中遇到的共性问题，教师予以指导，帮助学生理解、构建。该环节为“教”的环节。

3.2.7 效果评价

综合课程的学习过程是解决任务、完成项目的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不能再用传统的一纸试卷进行考察，而应考察学生操作过程的态度、团队合作意识、任务完成的情况等。

3.3 教学原则

情境设置与岗位任务一致，布置实训场地尽可能地接近实际现场；项目任务难易适中要有一定的典型性、真实性，在教学过程中充分发挥学生的主体性。建立一个民主的、宽容的教学环境，教师主要扮演帮助者的角色。

3.4 辅助系统

辅助系统包括：一定数量项目实训设备、实训工具、实训材料、安全保护设施、多媒体教学设备、虚拟仿真VR软件、录播工具、辅助教材、文本学习资料等。

3.5 教学效果

能培养学生的创新能力，解决问题能力，独立思考能力，团队合作能力等。

3.6 实施建议

创设情形时适时引出任务，注重情境感染与熏陶作用。采用小班化分组教学，班级人数以不超过20人为宜。该教学模式以项目为载体，通过项目实施来实现“做中学、做中教”，达到了“做学教合一”的目标。

4 结语

隐性知识理论指出了“文字、图表、公式及符号”等载体不能表征完整知识，现代教学必须革新教学手段，充分利用现代信息技术加强知识表征，辅助教学。建构主义学习理论对高职专业课程教学以及专业教师自身职业素养的提升都有非常重要的指导意义。教学实践证明，“做学教合一”的教学模式提高了学生的学习兴趣，提升了课堂教学质量，提高了学生的职业技能。