● 钟 芸

所谓思想政治教育的话语转换，就是教育者根据时代背景和教育情景的特点和要求，根据受教育者的需要和习惯，调适和改变自己原有的话语方式，以受教育者更愿意和能够接受的话语来表达和传递教育内容，以增强思想政治教育的吸引力和实效性［1］。毋庸置疑，思想政治教育话语是思想政治教育话语转换的核心。根据话语理论，话语构成要素主要有六个方面：话语间性、话语语境、话语预设、话语交往、话语内容和话语形式。“思想政治教育话语是一个复杂的系统，是多种话语要素的有机结合，其主要构成要素包括：思想政治教育话语间性、思想政治教育话语语境、思想政治教育话语预设、思想政治教育话语交往、思想政治教育话语内容和思想政治教育话语形式。”［2］思想政治教育话语的转换在这六个方面都有所体现，高职思想政治教育话语转换实践中的矛盾和问题也存在于这六个方面：

一、思想政治教育的话语主体性

从思想政治教育话语间性来看，由传统的“单向的教育者主体霸权”向“多元主体间性”转向时，高职思政场域中出现教育者相对受教育者事实存在的话语优势以及受教育者自愿放弃主体性。

传统的思想政治教育呈现出：教育者是主体，学生是客体，主体向客体讲述知识，灌输理论。这一过程饱受诟病，被认为是“单向的主客体”关系，会导致教育者与被教育者的话语不平等，产生教师的话语霸权，师生间沟通无法实现，教学效果丧失。话语转换论者提出扩大被教育者话语空间，教育者和被教育者同为主体，共同参与思想政治教育话语的建构，师生间关系是平等、共生、互动的主体间性关系。但高职思政教育话语转换的实践却是残酷的，受教育者——高职生在基础教育阶段对政治知识和思想道德知识学习不足，导致了他们对思想政治话语缺乏基本的言说能力。笔者做的抽样调查发现：20%的同学对“概论”课中马克思主义中国化进程并不清楚，也不能对“基础”课中的“三观”做基本描述。50%的同学不能用稍微精准的语言叙述思政课的基本概念；在偏理工的高职生中即使是手捧手机的朗读，也难以将思政术语读准确；55%的理工类高职生对思政课的基本术语难以完整表述，对思政课的核心议题不知所以。在这种情况下，当教师给出采用“对话”或者“我说你听”的授课方式的选择时，一半以上的学生选择“你讲我听”主动放弃主体性，在学习中期望依附于思政课教师的话语系统。同时，就多元主体间性而言，课堂上的师生“互动”呈现出缺乏中心议题的自说自话的“无政府状态”。

二、思想政治教育的话语语境

从思想政治教育的语境来看，为适应当代语境，思政话语应向现代话语和生活话语转向，但思政话语的终极关怀与小确幸的个体化生存产生矛盾，教师出现失语。

“时代是话语永远的语境，思想政治教育话语的生命力从根本上说在于同自己时代的现实世界接触并相互作用，体现出时代的特质。”［3］传统的思想政治教育话语的语境是“总体政治化社会”和“全能型国家”的社会环境，其时，政治、道德话语是人们生活的日常。而改革开放四十多年来，政治话语逐步淡出了人们话语的中心，道德话语也不再是人们生活的日常。基于这样的思政教育环境，话语转换论者认为思想政治教育话语应该向“现代性和生活化”转向。这无可厚非，但他们语义中的“现代性和生活化”是笼统的。新媒体时代所谓“现代性和生活化”语境呈现出即时性、多变性、场域性、灵活性等特征，这与高职思想政治理论课教学中的“知识”是矛盾的，高职思政课的“知识”是宏大的、政治性的、思想性的、政策性的，这一话语系统与高职生所感知到的日常生活和个体化生存似乎并无关联，掌握这样知识的教师在学生面前是失语的。“尽管他们还在不断言语，但无人聆听，没有对话……在思想政治教育领域，出现了集体失语状态。”［4］另从对比来看，这一现象在更高层次的高校不甚明显，在那里，思政课教师可以通过“现代性和生活化的话语”转换造就积极主体间性，因为更高层次的学生自我定位是精英，精英的生活与政治是有关联的。这种政治无涉语境中的高职生，娱乐化是他们的生活需要，谐谑是他们的生活话语，解构一切价值是他们的生活价值，面对琐碎的生活，甚至话语本身成了他们摒弃的对象，沉默不语或自娱自乐地对待各种信息话语。

三、思想政治教育的话语预设

从思想政治教育话语预设来看，师生间没有共同的话语预设，高职思政教育话语转换表现出师生间的无语。

预设是话语的前提条件，说话或写作时假定对方已知晓的信息。“预设其实质是一种心理认知过程，是言语交际中交际双方对相互认知语境的一种假设。”［5］在话语产生过程中，话语的参与者要成功进行交际，参与者之间必须具有一系列共享的假设，达到一种观念交流上的求同存异。尽管语言使用者在运用语言时很少会注意到自己正在使用假设，而且也很少注意到语言接受者也使用这些假设来理解，但是这种共享假设是存在的。没有它们，话语理解就不可能实现。由于高职生基础教育阶段就开始对思政话语（甚至一切话语）疏离或屏蔽，因此他们对于政治的、道德的、甚至社会生活领域等失去了想象和言说能力，一切跟个人无关的事情都不是理解范围内的事情，即使跟个人有弱相关的事情也是不可理解的。部分高职生对生活失去了话语言说能力、对社会问题失去了话语激情、对老师失去了话语真诚、对他人失去了共情通感的能力。此时，话语预设是教师自己的预设，而学生并不关心，更谈不上认同这种预设。

四、思想政治教育的话语交往

从思想政治教育的话语交往来看，那种充分参与的、绝不强制的话语交往转换变成了各自为阵的话语失范。

思想政治教育活动本质上是一种话语交往活动。所谓话语交往是指人们以语言为媒介，基于生活世界的背景知识，就思想文本和社会实践的意义进行的主体间的话语互动，它主要表现为主体间通过语言来提出见解、质疑、评判的过程。思想政治教育的话语交往则是将国家主流话语主题化，在教学过程中与受教育者一起呈现观点、话语互动，形成认识—认同—内化的教育链，达到主体间的相互理解和共识。在这个过程中，参与者（教育者和受教育者）需要具备在现实社会中与他人交往和遵循规范的能力，并且交往的过程“排除强制、排除论证有效性要求以外的一切动机”［6］。通俗地说，就是在思想政治教育过程中，需要学生理性的参与、围绕主题的讨论、质疑、批判、辩护，从而达到内化某种理论的目的，整个过程的前提不具备某种明显的强制性和目的性。而现实中，学生们流行一句“结论是既定的、内容是熟悉的、套路是明显的”来调侃思想政治教育。课是课表上安排的，话题不是自己可以选择的、讨论起来不知道从何说起，貌似一切都很熟悉、但又讲不明白，高职层次的师生间难以对话、讨论、质疑、批判、辩护，在思政课上就是不张嘴。这导致高职思政教育中既不存在霸权，也不存在愉快的精神交往，互不干扰才是融洽。高职生连反对老师的观点的想法、能力和时间都没有，手机成了教师的“公敌”，因为手机上的话语是学生可以选择的熟悉的话语，手机上的互动可以愉悦自己，不必思考既无用又因无知而痛苦的深刻的社会问题，师生间话语交往失范。

五、思想政治教育的话语内容

从思想政治教育的话语内容来看，迎合学生口味的话语内容常常偏离政治教育和道德教育的规范的话语内容。

思想政治教育话语内容是根据国家和社会发展的需要，针对受教育者的思想实际，经教育者选择设计后有目的、有步骤地输送给受教育者的思想意识、价值观念、政治观点和道德规范等信息。思想政治教育话语内核主要由道德教育和政治教育话语构成。思想政治教育内容是国家对其成员进行意识形态教育的具体化。“思想政治理论教育具有政治和道德价值定向的属性。”［7］而话语转换论者为了迎合学生的口味，常常用心理疏导、多学科话语进入等方式，悄悄置换了思想政治理论课的学科性和意识形态性，将立场鲜明的思政课话语变成了模棱两可的杂语、闲言碎语。诚然，思想政治教育话语要与时俱进，将人类精神生产的优秀成果及时整合到思想政治教育话语内容体系之中。但是每个国家的公民都具有每个国家独特的政治认同和道德判断能力，每个国家的公民都应该具有属于本国的国家话语，这是一个国家制度自信、道路自信、理论自信和文化自信的表现。用娱乐的、迎合大众口味的、政治无涉的话语内容取代思想政治话语，不仅是不自信的表现，也最终让高职生在思政课学习中一无所获。

六、思想政治教育话语形式

“语言不是外在于‘生活’，外在于‘人’的工具，而是‘生活’和‘人’的存在方式”［8］为了与学生的生活实际相适应，高职思想政治课教师们大多能够将理论话语转换成生活话语、教材话语转换成教学话语、理性话语转换成感性话语。在话语形式上，采用生活俗语、网络话语以及娱乐化语言等灵活多样的表述，呈现形式上包括课堂讲授、视频媒体、微博微信等立体化的表现，把理论语言转换成歌唱、诗歌朗诵、编剧故事等叙事性的情感语言。在这个转换过程中有时教育者会忽视理论文本是才是核心，篇幅过大的多种感性话语形式也渐渐替换了理论话语的地位，使得学生更加失去理论思维的能力，流于肤浅的政治认知，在通俗话语中曲解文本的原意。

总之，高职思想政治教育话语转换是个充满矛盾的现实问题。除了以上六个方面的问题外，总体而言，还存在：在向生活世界的转向中警惕被生活同化的闲语；在向大众话语转向中防止被网络淹没的失语；在向现代话语转换中提防被后现代解构的碎语；向情感话语转换中谨防被娱乐化消费的乱语。作为思政课教育者应对这些问题则要：制订更为合理的课程计划和课堂管理制度，将课程目标与学生的发展目标相统一，也就是说，不管你出于什么目的，只要你完成了思政课教师指定的模块学习，这个模块包括听课、讨论、思考、实践等一系列内容，就可以获得个人的学分，教师的教学目标与学生的学习目标通过制度化的形式固定下来；以学生获得一定的思想政治话语表达能力、思想政治和道德价值判断能力为目的，达到教师和学生目标的一致性；坚持思政教育话语的转换和学生话语能力获得的统一，强调宏大背景下的细节叙事和理论边界。