王雨

[摘 要] 教材的课后思考题中关于随文练笔的设置具有形式多样、内容扎实的特点。这就需要教师尊重教材、紧扣目标、积极落实，为学生表达能力的发展奠基。教师可以从丰富渠道、确立目标、创设形式等方面出发，发展学生的语用能力。

[关键词] 明晰资源；领悟用意；基于特点；语用能力

2011版《语文课程标准》指出：语文教学的核心任务是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。因此，教材课后思考题中关于随文练笔的设置也具有形式多样、内容扎实的特点。教师要充分整合课后练习中随文练笔的内容，发掘语用练笔的资源，真正促进学生核心能力的发展。

一、明晰练笔资源，丰富练习渠道

课后习题是教材编者依托课文内容、紧扣教学目标而设计的，一般来说，课后练笔资源可以分为显性练笔资源和隐性练笔资源两种。所谓显性练笔资源，就是课后习题中明确规定练笔内容、明确练笔要求的题型；而隐性练笔资源，是指没有直接明确练笔形式，但可以通过教师的转化延伸成为练笔资源的习题。

对于显性练笔资源，教师必须要参透教材编者的真实意图，并根据题目的具体要求，将其融入课堂教学的各個环节中。如《虎门销烟》的课后就有这样的习题：以“我站在林则徐塑像前”为题，写一段话。这就是典型的显性练笔资源，其内容为将自己看着林则徐塑像时想到的话写下来。为此，教师就要在引领学生体悟林则徐英雄壮举的基础上，顺势激发学生对林则徐的敬佩之情，巧妙引领学生将自己内心涌动的情感表达出来。对于隐性练笔资源，教师要在参透编者意图的基础上，依据具体文本的特点和学生的需求，组织学生展开练笔实践活动。如《金蝉脱壳》的课后练习中，编者要求学生从“脱壳”的过程中选择自己认为最“奇特动人”的场景，将有关的语句圈画出来品读，再与同学交流。这样的题型旨在引领学生关注文本的核心语段与关键词，学习作者的描写方式。在学生体悟感知的基础上，教师要鼓励学生模仿课文中语段的写法，也来写一段与动物活动过程有关的文字，巧妙地促使阅读向写作迁移。

二、领悟设置用意，确立练笔目标

教师要遵循一课一得的原则，针对文本的不同特点、练笔的不同类型，选择相应的策略，朝着匹配的目标迈进，这样的练笔才是最有效的。

如《普罗米修斯盗火》的课后习题就要求学生想象人们得到火种之后欣喜若狂的情景，并写下来。这一练笔的真实价值在于两点：首先，对比有火、没火人们生活的巨大差异，体悟普罗米修斯盗火的价值；其次，想象人们欣喜若狂的情景，为学生理解普罗米修斯盗火行为的本质奠定基础。教师首先引导学生紧扣第一自然段中有火、没火之间的对比，体悟人们在得到火种之后的兴奋心情，为想象埋下情感的种子；此外，在学生想象交流的基础上，着力引导学生分别从人们参与的活动以及个性化描述中展开富有层次的描写。

教师通过指导学生描写人们欣喜若狂的情景，帮助学生了解普罗米修斯的人物形象，促成了阅读理解和实践练笔的有效融合。

三、基于学生特点，创设多维形式

语言实践表达属于高端思维的认知，时间越长，学生越容易出现思维的懈怠。由于小学生正处于由感性思维向理性思维的过渡阶段，富有情趣的内容和有趣的练笔形式，更能吸引他们的注意力，达成练笔的真正目的。

如《我不是最弱小的》的课后有这样一道题：生活中，你遇到过比自己弱小的人吗？你是怎么做的？很显然，这样的问题旨在引导学生从真实生活中寻找与课文内容相关的案例。很多教师在处理这一问题时，常常会发生偏差：如果你遇到比你弱小的人，你会怎么做？虽然只是提问方式的不同，意思却有着天壤之别：第一个问题，旨在从生活中选择真实素材来表达自己的想法，历练的是学生选择素材、练笔表达的能力；而第二个问题，旨在通过假定的情境明确自己的道德导向，属于品德认知层面。厘清了这样的认知，教师就可以组织学生表演自己遇到的案例，着力表现对方的“弱小”以及自己是如何去做的。通过对当时情景的再现，将教学的关注点聚焦在从表演到练笔的实践过程中，真正教会学生运用细节来讲述故事、刻画人物。

课后习题作为语文教学资源的核心组成部分，不仅呈现出精确的练笔资源，同时在历练形式、价值取向等方面也有明确的规划。这就需要教师尊重教材、紧扣目标、积极落实，为学生表达能力的发展奠基。

参考文献：

[1]崔小兵.善用静态文本发挥教材习题功能[J].现代中小学教育，2016（7）.

[2]张一浩.习题的价值在探究中升华[J].现代教育科学，2012（12）.

（责任编辑：朱福昌）