黄书珂，潘翠琼

（长江大学外国语学院，湖北 荆州 434000）

著名的英国语言学家D.A.Wilkins曾明确表示：“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西”。由此可见，词汇是语言中不可或缺的部分。鉴于此，二语学习者的词汇习得过程在二语教学和研究领域引起了日益广泛的关注，而其中词汇附带习得研究（Incidental Vocabulary Acquisition）尤其受到学者们的重视。

1985年，Nagy,Herman和Anderson提出了词汇附带习得概念。具体指在阅读和听力方面,学习者注意力主要集中于理解词汇意义,而不是专门学习单词上,词汇习得只不过是副带产生的,是指学生在阅读理解过程中附带习得词汇知识，与附带习得相对应的概念是词汇有意习得(Intentional Vocabulary Acquisition)。

研究者普遍认为，阅读有助于词汇附带学习。根据研究显示，关于阅读促进词汇附带学习的研究成果最为丰富，大多数人认为大量阅读是扩大词汇量的有效方法。但如何做到在自然阅读中使二语词汇附带习得效率最高主要看其影响的相关因素。一般来说，关于阅读促成二语学习者词汇附带习得的研究涉及的因素较多，主要有语篇、学习者、词汇、语境等四个方面的因素。因为语篇、词汇、语境因素的讨论相对较多，因此本文试图从学习者方面探讨了自然阅读中二语词汇附带习得的影响因素，并对教学中如何合理运用这些因素来指导学生的词汇学习提出了建设性的意见和建议。

一、阅读促成的二语词汇附带习得学习者因素分析概述

学习者因素主要指学习者的阅读能力和阅读目的。

（一）阅读能力

阅读能力是由一连串复杂的认知和语言技能构成的视觉信息的能力。它通常与学习者的二语词汇知识水平、背景知识、阅读技巧等有关。因此，学习者的阅读能力主要体现在以下三个方面：学习者的背景知识、词汇知识水平和猜词能力。

1.学习者的背景知识

学习者背景知识是指学习者在阅读过程中用来帮助其梳理文章信息的所有知识。学习者对文章内容的熟悉程度直接影响到他的阅读理解效果。正如Rott在其一项实验中发现的那样，学习者的背景知识对单词的识别和记忆有一定的影响。另外，王改燕（2010）也认为，读者的阅读策略、语言知识及背景知识决定了他能否确定这个词的含义。

2.学习者的词汇知识水平

学习者的二语词汇知识水平，包括词汇宽度和词汇深度两个方面。

词汇宽度方面主要是指学习者的词汇量。学习者拥有95%以上的词汇才有机会猜出这个词。Laufer(2001)的研究表明,如果学习者的词汇量少于3000词族或者词项少于5000,那么他的阅读能力就会相对较差。Laufer认为，学习者拥有95%的词汇可能读懂文章的60%,若拥有了5000词族,就可能读懂文章的70%。以此得出词汇宽度知识与词汇附带习得之间存在明显的正相关关系，词汇量大的学生通过阅读能够习得更多词汇。

关于词汇深度方面的直接研究较为稀缺。Nassaji(2004)研究了词汇深度知识与词汇推理策略之间的相关性，发现学习者的词汇深度知识与其词汇推理策略成明显正相关关系。

3.学习者的猜词能力

一般认为,学生反复遇到同一个生词才可能真正掌握。然而，已有研究证明，在阅读过程中有些生词,学习者遇到一次就能记住。而渐渐地这些生词就成了他们词汇学习的主体。这种学习过程与学习者的猜词能力紧密相关,而猜词能力在某种程度上又受到语境线索的制约。

一般来说，学习者的猜词能力通常与学习者的词汇量大小和词汇的上下文语境有关。Knight(1994)比较研究了不同词汇量学生的猜词能力和对生词的保持能力，发现词汇量大的学生在测试中表现出更好的猜词能力。另外，Li(1988)研究表明，充足的语境线索有利于学习者的猜词。1991年Mondria和Boer也研究了语境线索对词汇附带习得的影响。

（二）阅读目的

阅读目的是指学习者通过阅读希望达到的目的。通常阅读动机、阅读兴趣和阅读任务三者决定阅读目的。不同的阅读目的会影响学习者对词汇处理的精细化程度和方式,进而对词汇附带习得的产生和结果产生不同的影响。

首先，Laufer和Hulstijn(2001)提出了“投入量假设”。这一假设与学习者的需要动机相关，认为动机需求越大，其投入量越大,词汇附带习得就越多,保持也较好，该理论是从心理认知的视角来解释词汇附带习得的。

其次，阅读中讨论话题的熟悉度与趣味性也对词汇附带习得效果影响显著。如果阅读材料能够吸引读者,学习者便会自发地去理解文章内容,以便在更深层次上处理与阅读材料相关的生词,所以阅读材料越有趣,对词汇附带习得就越好。Pulido(2003)的研究得出的结论是：如果阅读材料的话题是学习者比较熟悉的，那么学习者将能够附带习得更多的词汇。

最后，国内外很多研究者研究不同阅读任务对词汇附带习得效果的影响（Hulstijn、Laufer 2001）。孔繁霞、王歆（2014）探讨了任务模式与类型对词汇附带习得的影响。齐丽珍（2009）就阅读任务对词汇附带习得影响作了实证研究，其研究结果证明词汇习得效果受不同阅读任务的影响。

从以上研究可看出不同的阅读动机，阅读兴趣与阅读任务对学习者的词汇附带习得效果影响显著，动机、兴趣与任务的投入量越大，词汇附带习得效果越好。

二、词汇附带习得对词汇教学的启示

从以上对二语词汇附带习得影响因素分析，我们可以从学习者视角对词汇教学提供可行的建议。

（一）阅读能力

首先，在学习者背景知识方面，为了改善其背景知识，教师要精选合适的语篇材料，如（1）文本的风格,应以记叙文为主(尤其对低水平者);(2)阅读文章的语言最好与学习者的语言水平一致,语篇生词率要控制在5%以下;(3)最好将较强主题相关性的材料编排在一起,以便提高与主题相关的生词复现率。

其次，在学习者词汇知识水平方面，一是针对词汇宽度知识，教师要鼓励学生进行持之以恒、大量的阅读,这可以促使学生反复接触同一生词,巩固词汇附带习得的成果。二是针对词汇深度知识，在同等条件下,表达熟悉概念的具体化名词、同源词,要比表达陌生概念的抽象化名词、非同源词更容易推理。因此，学习者要善于利用词性、词法等来进行词义推理和词义搜索。

最后，在学习者猜词能力方面，学习者猜词能力与语境密切相关,词义推理主要依赖的是语境线索。因此，阅读文章要提供充分的语境信息丰富度。

（二）阅读目的

首先，针对阅读动机方面，学习者阅读动机与“投入量假设”中的需要动机相关，动机需求越大，其投入量越大,那么词汇附带习得效果越好。因此，应该设计高投入量的阅读任务来保证学习者的动机需求。

其次，针对阅读兴趣方面，在阅读材料的选择上，语篇内容应尽量生动有趣,贴近学习者的生活,避免或少选那些专业性强的科技类文章。

最后，针对阅读任务方面，教师要设计合适的阅读任务，以确保学习者对词汇进行深层全面的处理。关于阅读任务的设计，教师可巧设一些如段落大意复述、用给定目标词填空或造句等,促使学习者对生词进行精细加工,更多地引导学生对生词进行理解、记忆和运用。

三、结语

本文主要从学习者方面探讨了自然阅读中二语词汇附带习得的影响因素，并就教学中如何合理运用这些因素来指导学生的词汇学习提出了建设性的意见和建议，以期更好地促进二语词汇教学发展。通过本文的研究发现，阅读中的词汇附带习得是一个十分复杂的心理认知过程，受到多种因素的影响，且多因素间又相互制约影响。因此，想要更好地促进二语词汇附带习得，还需要对各方面因素进行更深入的探讨研究。