■江苏省无锡市江阴市璜土实验小学 黄晓旦

《数学课程标准》指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”合作学习正是基于这一理念的一种新型的学习方式，它改变了传统数学课堂教学中的那种单一化、模式化、教条化、静止化的弊端，为师生互动创造了良好的条件。

因此，在新一轮课程改革正在轰轰烈烈地展开的今天，合作学习作为新课程倡导的—种学习方式，很受教师们的欢迎。许多教师在课堂教学中大胆尝试，运用小组合作学习的方式来实现学习方式的多样化，建立自主、合作、探索、发现、研究等学习机制。

但是，在平时的教学实践活动中，我深深地体会到，许多教师不乏改革的热情，往往是缺乏一些冷静与理智的思考。他们把小组合作学习引进课堂，如果你问他为什么，他很可能说不出理由，只是觉得别人的课堂上有了，自己如果没有就会显得落后，对于小组合作学习产生的背景了解甚微。于是，导致合作学习产生种种异化现象。

一、是形式，还是实质

我们常常看到这样的现象：有的课堂尽管采用小组合作学习的组织形式，但所讨论的问题没有思考性、启发性和探索性，学生不加思索就能回答；有的问题虽有思考性，但学生没有通过思考就转过身，根本无法进入讨论状态，时间一到教师就宣布讨论结束；有的小组分工不明确，一开始讨论，学生就显得手忙脚乱，要么组内优生一言堂，其他学生惟命是从，要么一哄而起……使小组讨论成为一种课堂教学的“摆设”，把小组合作学习简单化。这样的合作学习没有什么效果可言。

以独立思考为前提。教师刚布置完合作学习的任务后，学生马上聚在一起探讨、交流，缺乏独立思考的过程，对问题了解不深，浮于表面；有的学生根本没有想法，沉默不语；有的脱离主要内容探讨，天马行空。合作学习有利于拓宽思路、问题探讨的多元化，促使学生互相取长补短，我的想法是，只有建立在独立思考的基础上才能顺利完成，达到预期效果。在合作学习之前一定要让学生先充分进行学习探究，经独立思考有了自己的想法后，再与组员探究、交流、解决问题。只有处理好独立思考与合作学习的关系，留给学生足够的独立思考和交流探讨的时间，才能避免合作学习时只有形式而无实质的现象。

二、是随意，还是刻意

不知你发现没有，现在几乎每一堂数学公开课，教师都会安排学生进行小组合作学习，而且常常是在一堂课中就安排好几次。如有位教师在教学《有余数的除法》一课时，课始，先让学生看着课题，小组合作、讨论、交流，“你看了这一题目，想了解哪些数学知识?”让学生花了整整5分钟的时间来小组讨论、交流，再指名学生发言。接着，这位教师又让学生小组合作分铅笔，从而体会什么叫“余数”。

然而本课的教学难点是让学生理解“余数一定要比除数小”这一概念，为了突破这一教学难点，这位教师不得不再次让学生小组合作用小棒摆三角形。面对这样的课堂教学，我们不禁要问：在这样的一节课中，难道真的就需要学生转3次身，回3次头，才能真正掌握所要学习的数学知识吗?这样的课堂合作学习的次数太频繁了，学生体会更多的是热闹、好玩，在对所学数学知识重点的掌握、难点的理解上，是没有多少帮助的。

以学生内在需求为宗旨，合作学习是学生学习数学的重要方式，但不是唯一的方式。从学生的视角看待问题，分析学生的需要，为学生的学习服务。就学习内容而言，凡是学生通过独立思考就能够理解的问题，便无需形式主义的合作：就学生需要而言，只有当学生凭借个体的力量不足以解决问题，内心渴望得到他人的启发时，合作学习才能发挥其效能。所以合作的时机并不是随意的，而是教师事先预设的，在学生需要时刻意安排的。

否则，不辨时机动辄合作，学生个体独立思考的机会就会大幅度减少，渐渐对合作产生一种依赖或厌倦。

如前面提到的《有余数的除法》一课的教学，学生对“余数”这一概念并不陌生，他们都知道分东西有剩余，这个剩余的数就叫余数，学生理解起来并不困难。而难点是理解“为什么余数一定要比除数小”。

为了突破这一难点，我让学生展开小组合作学习——用小棒摆四边形。用四根小棒可以摆一个四边形，那么用五根小棒能摆几个，还余几根呢?用六根呢?……学生一边摆，一边完成表格。随着小棒的逐渐增加，学生会发现余数总是出现1、2、3，这时教师再引导学生讨论：“余数可能比4大吗?为什么”?通过组内合作摆四边形，填写表格，相互讨论、交流，学生亲身体验、理解了“在有余数的除法中，余数一定要比除数小”这个规律。

三、是弃权，还是授权

美国社会心理学家拉特纳研究发现“责任扩散效应”，一旦把责任分散给了众人，每—个个体便会觉得自己的责任就减轻了许多，这是对责任扩散化最朴素的理解，“三个和尚没水喝”便是很好的例证。许多教师认为，只要以小组形式开展学习活动，学生就会自然合作，不关注、不指导、不监控、不调整学生的交往活动；学生则认为在小组群体中只要有一个个体能够完成任务就行，与自己似乎关系不大，丧失自主学习的积极性。

传统的“教师讲，学生听”演变为“优秀学生讲，学困生听”，新的不平等随之产生，表面上很民主、合作学习气氛活泼，实则内藏着种种阴影，全体参与、全程参与成了一句空话。

以教师组织为保障。教师要重新审视自己的角色定位，真正做好学生数学活动的组织者、引导者和合作者，合作学习是以学生为主体的，但并不意味着“放任自流”。教师“授权”小组解决问题，但并不等于“弃权”。在安排小组合作学习之前，应该使学生明确学习的目的和要求。我们在听课中，总是很遗憾地发现，教师对合作学习方法的指导少之又少，常常是一句“下面请大家4 人一小组合作学习……”等，说得简单，学生往往“丈二和尚摸不着头脑”，并不知道应该怎样去合作。

因此，教师的合理指导很重要，同时，教师更应该关注环境的营造和对学生的人文关怀。合作学习应该是民主平等、互动交流、创造生成的学习，是以人为本的学习，教师必须为学生营造一种“支持性的环境”。

使每个学生，尤其是学困生在宽松宜人的环境中敞开心扉，表达见解，并得到他人的关注，使其原本封闭、排异甚至是自卑的心态向开放、接纳、自信的心态转变。使个体在小组合作学习中的行为责任意识永不下降，观念与行为不被群体所挤压同化，而敢于向小组优势言论质疑，提出与小组不同的意见，凸现学习主人的本色；从而促进自身情感、态度和动机等人格特征的协同发展。

四、是单一，还是整合

在当前的数学教学中，大多数教师对合作学习的范围认识不足，认为合作学习就是在课堂里进行的小组合作，课前和课后就没有合作的必要了，导致学生之间的合作交流仅限于自己的学习小组之内，学生与教师、学生与家长、学生与社会之间，全班学生之间，不同学科之间学生的相互合作等都没有体现出来。合作的对象比较固定，合作的面比较狭窄，学生的合作能力和人际交往能力得不到真正培养和训练。

以提高学生综合素质为目标。教师除了在课堂上安排合作学习以外，可以根据学习内容安排学生课前合作(搜集资料或预习新知等)，也可以安排学生课后合作(如实践运用等)，使学生之间、师生之间的单向或双向交流，改变为学生之间、师生之间、学生和家长之间、学生和社会之间的多向交流。这样做，不仅提高了学生学习的主动性和对数学学习的自我控制，提高了学习效率，也培养了学生的合作交流能力和人际交往能力，促进了学生心理品质的发展和社会技能的进步。

建构主义理论认为，学习是在一定的情况下，借助他人的帮助，通过人际协作，利用学习资料构建自己知识的过程。合作学习是将个体间的差异当作一种教学资源，以达到集思广益、取长补短、共同进步、协同发展的目的。只要我们教师本着“生本”思想，与学生紧密合作，异化现象才能得以矫正，学生才能拥有真正意义上的合作学习，才能多一些难以忘怀的探索，多一些令人激动的发现，多一些印象深刻的交流，多一些心情愉悦的合作。