任芳

摘    要： 一个民族的语言结构和文化心理结构有着内在的联系，只有通过深入分析不同语言的表征差异，才能了解各自内在的认知心理特点，并将其作为一个重要的文化参照系，从本质上把握不同语言的建构过程。本文从英汉语言各自独特的表征形式入手，从句构层面分析两种语言背后隐匿的不同文化认知图式、符号意义系统、感知及思维方式，以此为语言及文化学习提供新的思路及方向。

关键词： 文化教学    认知图式    符号意义系统

1.引言

现有的文化研究或教学存在一个共同的问题，那就是仅仅把文化看作相对固定不变的、可积累的、可观察的，因而是可教和可学的“事实”。以信息和知识为中心的文化学习将文化看作一个封闭的、完整的系统，忽视文化的开放性和发展性，同时带来仅仅注重表层而非深层文化的问题。就文化而言，Brooks（1968： 204）将其分为形式文化（formal culture）和深层文化（deep culture），两者的根本区别在于文化主体的人是否能够意识到或观察到文化的作用。其中思维方式、价值观念属于深层文化范畴，是在社会化过程中不知不觉形成的。Brooks强调文化教学应该贯穿外语教学整个過程。文化信息和知识的获取和积累固然重要，但若仅限于此，文化学习的目标，无论是文化调试还是跨文化人的培养，都是不可能实现的。因此，文化学习的重点不应仅是信息和知识的获取，更应看作学习者认知发展及相应行为调整的过程，是新的符号意义系统及文化认知图式的习得过程。

2.语言与文化

对于文化的定义，不同学者从不同角度有不同的理解。Hall从人类学角度认为，文化是一个群体生活方式的系统，虽然表面上错综复杂，实际上文化系统相当有序，有相对固定的结构，因此文化是可以分析和描述并可以学习及掌握的（Hall，1963： 106）。认知主义的文化观强调文化是一种对信息交流进行组织的机制，是人类分类、理解周围世界及自身经历的过程。不同文化的人有不同的文化认知图示（cognitive maps），这一图示随着个人经历的改变可被修改（Robinson， 1985：10）。符号学的文化研究则将文化看作一个符号系统，这个意义系统决定我们作为某个群体成员的独特感知、认知方式及价值态度。

德裔美国文化人类学家Franz Boas（1911）在研究爱斯基摩和印第安人文化时得出这样的结论：如果不直接接触及掌握相应的语言，就不能彻底理解某种文化，因此语言学研究是文化研究的基础。语言不仅有传递信息及意义的交际功能，还能外显感知和思维。依据语言及文化相对论，特定民族有自身语言习惯和文化经验，直接影响群体感知和思维模式。语言的使用必然反映人们的价值观念和思维习惯，每一种语言都有其独特的划分世界、区别体验的系统。对于语言与文化的这种密切关系，Geertz 在 The Interpretation of Cultures（1973）一书中进行了归纳：要深入了解语言使用者的文化心理结构，理解独特感知世界的认知模式，必须分析对比不同的语言系统。英汉民族生息与不同的自然环境、社会文化，这种长期积累的濡染，会形成各自独特的认知特征和表述方式，体现于语言就是两者往往不尽相同的表征形式，所以每一种语言都可折射出一个民族观察、感知和理解世界所独具有的思维范式。语言作为思维的一种介质将思维外表于形，思维则借助语言这一介质得以外化。

语言与文化之间的这种关系对外语教学产生了极大的影响，语言教学即文化教学。文化语言学认为（张公瑾，丁石庆，2004）：语言是文化的载体，是文化的重要组成部分，语言的文化性质决定语言教学应与文化教学结合起来。不同的文化土壤使我们有多种不同感知世界的方式，因此在跨文化交流中我们必须在了解目的文化和本族文化的基础上，比较两者的异同，用一种全新的视角理解相关文化现象（Kramsch， 1993： 231）。Byram（1989）认为，外语学习可成为学习者人生中的“第三次社会化过程”（tertiary socialization）。通过学习外国文化，获取除自己母语之外的新的文化认知图式，一个新的符号意义系统，一种新的感知及思维方式。学习者通过外语学习，得以将外国文化与本族文化进行对比，在增强对文化差异的认识的基础上，对已有的价值观和参考框架进行反思和质疑，从而有利于跨文化意识和跨文化交际能力的培养。就此本文将从英汉语言的表征差异入手，从句构层面寻究隐匿于背后的英汉民族的认知思维差异，为语言及文化学习提供新的思路及方向。

3. 英汉句构不同表征的认知差异

语言这个由语音、句法和词汇等构成的符号意义系统，本身符号并无意义，它们与所指关系（语义）之间只是一种任意的、约定俗成的关系（Brooks， 1968）。任何言语交流的实现都有赖于交流双方共同的行为和信念模式，看双方是否共享语言使用方式和意义理解系统，这种长期达成的如何使用语言表达的共识和默契是在各自文化习得过程中获得的。学者蔡芸通过对中国学习者英语语料库（CLEC）相关资料的分析和定性描写，发现“流水句”经常出现在中国学生英文写作中，特征是：大量使用以逗号切分而非连词连接的并列句或复杂句，从而造成拖沓、不规范的英文文体（蔡芸，2002： 38）。根据Jarvis 的研究，认为中国学习者的英语“流水句”同汉语流水句在结构上很相似，具有“内部一致性”（Jarvis， 2000; Jarvis & Pavlenko， 2008），这种违背英语常规表达的句法—语篇偏误现象，实质是学习者在英语习得过程中一种无意识的负迁移，根源在于英汉民族不同的世界观和思维方式。

3.1形合与意合

申小龙在《中国文化语言学》一书中将人类语言按照二元分割方法分为形态语言和非形态语言。根据申小龙的理解，“西方民族从古希腊开始就注重形式逻辑、抽象思维，力求从独立与自我表现的自然界中抽象出某种纯粹形式的简单观念，追求纯粹的单一元素。表现在西方语言形态上就是以丰满的形态外露，因而表现在语言分析上就是最大限度地形式化描写”（申小龙，1990：209）。汉语作为一种非形态语言，形成和发展受长期农耕为主的经济生活方式影响，讲求人与自然的和谐，“天人合一”，这种思维方式具有综合性、灵活性、不确定等特点，反映在汉语形式上则是形散意不散（申小龙，1990：210）。对此申小龙做了精辟的总结：英语强调逻辑，句子结构一般比较完整，以谓语动词为全句的核心，句子的其他成分通过关系词与谓语动词发生关系，主谓在人称和数上保持一致基本是一种线性的联系。汉语则以“流块结构”为主要特点，“句读简短，形式松弛，富于弹性，富于韵律”（申小龙，1990：200），少用甚至不用形式连接手段，注重隐性连贯、逻辑顺功能、意义及以神统形。简而言之，形合语言依靠形式手段实现词语之间的衔接，而意合语言独立于形式手段，借助词语或句子所含意义的逻辑关系实现意义上的连贯。

3.2时间与空间

在《论英汉的时空性差异》一书中，王文斌提出英汉语言的时空性特征：英语具有时间性特质，具体表现为“勾连性”和“延续性”，为线性结构，具有一维性的时间特质，而汉语具有空间性特质，表现出“块状性”和“离散性”，表现为立体结构，具有三维性的空间特质（2019： 4）。英语倾向时间性思维，明显的标志之一就是英语谓语动词时体标记。而在汉语中，主要通过具有的词语而非动词的不同时态表达不同的时间概念。对于汉语来说，时体标记并非具有强制性，而是可有可无的。英语的时间性特点和西方音乐有异曲同工之妙：西方音乐常以一个主调旋律为核心，其他声部从属、衬托该旋律，本身不具有独立的旋律意义（刘承华，1997：3-7）。英语同样以主谓结构为核心，其他成分以此为轴心并受其限制影响，借助关联词连接各个成分，呈现出延续性和一维时间的不可逆性。汉语的空间性则有中国绘画的特征：两者都讲究虚实结合，對疏散的物象进行空间位置的布局，疏密相承，寥寥几笔，意境俱显，具有错落有致的空间层次（王文斌，2019： 210-212）。

4.结语

因此，文化教学不应只作为一门显性课程教授，更多的是作为一种隐性课程融入整个外语教学中。通过对不同感知思维系统的学习，让学习者完成他们的“第三次社会化过程”，同时通过对隐匿于背后的英汉民族认知思维差异的了解，反过来促进他们的语言学习。当今世界随着经济全球化的推进，各种文化之间广泛接触、相互融合，语言和文化现象变得极为复杂。在此大背景下，文化教学目标应转变成培养适应超文化模式的语言人才，不仅熟知母语而且熟练掌握目标语及文化，形成独特的第三种文化身份，作为文化交流的桥梁。

参考文献：

[1]Boas， Franz. The Mind of Primitive Man （Revised edition）[M]. Westport， CT： Greenwood Press Reprint. 1911.

[2]Brooks， N.. Teaching Culture in the Foreign Language Classroom[J]. Foreign Language Annals. 1968.

[3]Byram， M.. Culture Studies in Foreign Language Education[J]. Clevedon， UK： Multilingual Matters. 1989.

[4]Geertz. C.. The Interpretation of Cultures[M]. New York： Basic Books. 1973.

[5]Hall， E. T.. A System for the Notation of Proxemic Behavior[J]. American Anthropologist. 1963.

[6]Jarvis， S.. Semantic and Conceptual Transfer[J]. Bilingualism： Language and Cognition 2000.

[7]Jarvis， S. & A. Pavlenko. Crosslinguistic Influence in Language and Cognition[M]. New York & London： Routledge. 2008.

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[9]Kramsch， C.. Context and Culture in Language Teaching[M]. Oxford： Oxford University Press. 1993.

[10]Robinson， G. N.. Cross-cultural Understanding： Process and Approaches for Foreign Language[M]. New York： Pergamon Press. 1985.

[11]蔡芸.流水句现象分析[J].广东外语外贸大学学报，2002（2）：38.

[12]刘承华.中西音乐形式的差异及其文化内涵[J].武汉音乐学院学报，1997（3）：3-7.

[13]申小龙.中国文化语言学[M].长春：吉林教育出版社，1990.

[14]王文斌.论英汉的时空性差异[M].北京：外语教学与研究出版社，2019.

[15]张公瑾，丁石庆.文化语言学教程[M].北京：教育科学出版社，2004.