汲安庆

一、揭题入文，整体把握

师：这篇文章的标题是《记梁任公先生的一次演讲》。从全文看，哪些内容关乎演讲呢？

生（齐）：第四自然段写的是开场白，第三自然段写的是出场。

师：还有哪些呢？

众生：第二自然段是写演讲稿的，第四自然段还写到了声音。

师：同学们刚才找的都是与演讲相关的，但具体写到演讲的是哪些段落呢？

众生：第五自然段、第七自然段是写演讲的具体内容。

师：这两个自然段段写了些什么呢？

众生：第五自然段写梁任公演讲以一首《箜篌引》开头。第七自然段写到梁先生讲《桃花扇》时痛哭流涕，讲杜甫的诗时又张口大笑。

师：大家发现这是演讲的内容吗？

众生：不是，这是两个镜头。

师：镜头是一个电影术语，在文学作品中我们怎样称乎这样的的镜头？

生：特写。

师：这样的特写在文中还有吗？

生：第六自然段写到梁任公先生背诵记不起下文时，用手指敲打他的秃头，这也是特写。

师：文中还有哪些地方涉及到演讲呢？

众生：第八自然段写到了演讲的效果。

评析：从题眼“演讲”切入，既可使学生整体上把握文本内容，也可于无形中体味文题与内容的关联，而对话中的“增润”——讲《桃花扇》时痛哭流涕，讲杜甫的诗时又张口大笑，这不是演讲内容，而是两个特写，更是顺势而化，润心无声。

美中不足的是问题比较绕。“哪些内容关乎演讲呢？”“具体写到演讲的是哪些段落呢？”“还有哪些地方涉及到演讲呢？”这些发问，完全可以合而为一：围绕梁启超的演讲，作者写了哪些方面的内容？进而有效规避“关乎”“具体”“涉及”这三个词的相互干扰。

对话不仅要注意概念的仔细辨正，更要注意评价的及时到位，以使学生思维走向严谨与深刻。学生说第四自然段写到了“声音”，远不及“开场白”表达精准，教师惜未指出。开场白部分也属于具体写演讲，教者的引领对之有所忽视。第五、七自然段不仅写了演讲的内容，也写了演讲者的神态、动作；不仅有概括描写，也有具体描写；不仅有正面描写（特写），也有侧面描写（演讲效果的描写），只突出“特写”，显然不妥。

二、深入文本，分析人物

？师：从文中演讲稿部分，你们看到了一个怎样的梁任公？先请女同学朗读一下，男同学思考。（女学生朗读）哪个同学展示一下你的旁注，展示一下你们的聪明才智？

生：文中写“他的讲演是预先写好的，整整齐齐地写在宽大的宣纸制的稿纸上面”，体现出梁任公先生做事认真，作风严谨。

生：书法秀丽，十分美观。

？师：这里的书法秀丽，十分美观，是人物形象特点吗？

（众生沉默）

师：书法秀丽、美观，是谁的感受？

众生：读者的感受。

师：这里看出梁任公先生一个什么样的形象？（沉默）

师：你们平时练书法吗？

众生：不练啊。

师：什么人练书法呢？

众生：修养高的人。

师：书法是修炼心性的最好手段。这里体现梁任公先生什么样的形象呢？

众生：修养高。

师：还有同学补充吗？

生：第三段写到他的演讲，非常有趣。说明梁任公先生有趣。

师：他发现了一个很重要的问题，就是梁任公先生有趣。但是原文是怎么说的呢？请大家读一读。（学生朗读）同学们发现“趣”字后面还有一个┈┈

众生：还有一个味字。

师：趣和味会一样吗？

众生：不一样。

师：其实文本很多地方就是表现梁任公先生的趣和味的。我认识不少宿松县练书法的人，他们经常到宿松县山水公园的松月堂里喝茶练书法，这实际上是一种生活的┈┈

众生：情趣。

师：练书法的人，他们的情趣怎么样呢？

生：高尚。

师：高尚是用来形容人的┈┈

众生：品质的。

师：情趣只能用┈┈

众生：高雅。

师：文中还有哪些地方写了梁任公先生的形象呢？

众生：梁任公先生进场的时候。

师：同学们读一读。（学生朗读）大家猜猜我想让大家抓住哪一句话来重读？

众生：这就是梁任公先生。

师：对，这一段是怎样来写梁任公先生呢？

众生：短小精悍。

师：这是从哪个角度来写？

众生：身材。

师：还有吗？

众生：秃头顶宽下巴。

师：这又是从哪个角度来写梁任公先生？

众生：肖像。

生：还有从衣着的角度写梁任公先生穿着宽大的长袍。

生：还有神态。“步履稳健，风神潇洒，左右顾盼，光芒四射”。

师：你们觉得哪一个词用得准确，非常好地描述了梁任公先生的形象？

众生：风神潇洒。

師：是风神还是潇洒呢？

众生：风神。

师：对，你们能把这个词扩展一下吗？

生：风采神韵。

师：风采神韵这个词用得好，这里你们看到了一个怎样的梁任公先生？

众生：卓越不凡，卓尔不群！

师：文中哪些地方还写到了梁任公？

众生：开场白的部分

师：请同学们读一读中梁任公先生的话。（学生朗读）再读一次。（学生再读）哪一个字要读好的？

众生：喽。

师：请把“可是也有一点喽”再读一次。（学生朗读）这是一位怎样的老师呢？

众生：幽默，谦虚而自负。

师：同学们看，这里是自负吗？

生：不是，而是一种自信，对自己学问的自信。

生：这一段当中还写到了梁任公先生的声音“沉着而有力，有时又是洪亮而激亢”，写出了梁任公先生中气足。

生：这一段当中还写到了梁任公先生的眼睛——“眼光向上一扫”“眼睛向上一翻”。

师：这里大家看到了一个怎样的梁任公先生？

众生：幽默、调皮。

生：幽默，我赞同，但调皮，我觉得不恰当，应该用天真。

生：我发现天真和调皮都不恰当。

师：为什么呢？

生：这两个词好像都是写小孩的，不能用来写成年人，

师：成年人有孩子气，我把它称之为┈┈

众生：童趣。

师：实际上，本文还有一段写到了这种童趣。大家找一找。

生：在文中第六段写“有时候，他背到酣畅处，忽然记不起下文。他便用他的手指敲打他的秃头，敲几下之后，记忆力便又畅通，成本大套地背诵下去”。用手指敲秃头的动作，体现了他的童趣。

生：他在学生面前用手指敲秃头，还有他的演讲“到紧张处，便成为表演。他真是┈┈”看似不雅，实际上折射梁任公先生不拘小节！我觉得这才是生活中的梁任公，这是他真性情的流露。

师：你发現了一个怎样的梁任公呢？

生：有真性情。

生：这一段当中还写了梁任公先生博闻强记。。

师：在文中有哪些体现呢？

生：写到了他成本大套地背诵古诗文。

师：在开场白一段，大家发现除了写到梁任公先生的眼睛、声音、语言之外，还写了梁任公先生的一个动作，大家找一找。

众生：轻轻一点头。

师：从轻轻一点头，你们又能看出什么？

众生：梁任公先生亲切和蔼。

师：在课堂上轻轻一点头，产生的效果是什么呢？

生：好像都在看我呢，说明他心中装着学生，让学生有亲近感。

评析：这一环节，师生、生生间的思维博弈都有了。“书法秀丽，十分美观是人物形象特点吗”“趣和味会一样吗”“‘喽字中体现的不是自负，而是一种自信，对自己学问的自信”……将词语的质感摩挲与人物内心“广大情致”的体味有机结合，实现不同主体间的生命会通，将课上得文质彬彬而又富有生活的气息、个性的魅力。

学生从讲稿中看出梁启超的做事认真，作风严谨，教者应该趁势追问：何以见得？这样，书法秀丽与严谨的作风、高雅的情趣就建立内在的联系了，师生对话也不会太迂回。身材短小，秃头顶、宽下巴，穿着肥大的长袍，更是谈不上“风神潇洒”“光芒四射”，如何看待这种感知变异，进而将作者破体写作的篇性揭示出来？可惜教者并未深入到这一有意味的形式层。

三、转变视点，体悟热肠

师：一个老师眼中有学生，心中便会自觉不自觉地育人。在梁实秋先生的眼中，梁任公先生又是一个怎样的人呢？

众生：有学问、有文采，有热心肠的学者。

师：同学们发现哪一点我们先前探讨的相对少一点呢？

众生：有热心肠的学者。

师：梁任公先生的“热心肠”在文中是如何体现的呢？文中的哪些段落集中地写到了梁任公先生的热心肠？

众生：第五和第七自然段。

师：请同学们先读一读第五自然段。（生齐读）这一段是怎样写热心肠的？（众生沉默）这一段段首写了一首诗，我请一位同学读一读，有请班上的劳动委员（学生朗读）。读得怎么样呢？（众生沉默）梁实秋先生认为“这四句十六字，经他一朗诵，再经他一解释。活化出一曲悲剧”。刚才劳动委员读完，你能感受到那种悲了吗？

众生：没有。

师：应该怎么读？有没有同学读一下？（众生沉默）梁任公先生是怎么读的呢？梁实秋先生的同班同学闻一多先生在一篇文章中这样记载——

“公、无、渡、河”，接着大声喝彩，叫一声“好！”然后再重复地念：“公、无、渡、河，好！公、竟———渡、河，好！渡河———而死———，当奈———公何！好，真好，实在是好！”梁任公这样自我陶醉地一唱三叹，一声高似一声，并无半句解释，朗诵赞叹过后，就高呼道：“思成，抹黑板，快抹黑板！”思成是任公的儿子，也在班上听讲。黑板擦过，这首古诗就算讲完了……

请大家对读。大家发现这里的“无”是一个什么字？

众生：通假字，通“毋”。

师：你们怎样理解这首诗的呢？

生：你不要渡河，你竟然渡河了？你渡河死了，我们拿你怎么办？

师：比较一下渡河而死与渡河死了有什么不同？

生：一个“而”字表明是因渡河而死，为渡河而死。

师：这首诗应该怎么理解的？请一位同学复述一下。

生：第一句是对渡河人的劝诫、告诫，第二句是质疑。

师：那渡河人是怎么回答的呢？

生：为渡河而死。

师：第四句寄托了怎样的情感？

生：无奈。

师：是无奈吗？

生：悲哀。

师：是悲哀吗？这里有悲，但有哀吗？

众生：应该是悲伤、悲痛、悲壮。

师：梁任公先生这样陶醉地读后，梁实秋先生又是怎样记载的呢？请大家读一读（学生朗读）。难怪王国维这样评价这首诗（投影）——

这十六字构成中国诗坛最悲壮凄惨的一幕，是用血写成的。

师：怎么理解这一评价？

众生：这首诗属于中国，属于中国人。

师：这样的人在中国历史上多不多，大家觉得这首诗最容易理解的是哪一句？

众生：渡河而死，为渡河而死。

师：渡河在这个人心中是什么？

众生：是使命、责任、担当、理想、信仰……

师：历史上这样的人多不多？能举一个例子吗？

生：比如文天祥。

师：文天祥曾经写过一首诗《过零丁洋》，其中的有两句最为著名，大家还记得吗？

众生：人生自古谁无死，留取丹心照汗青。

师：孔子对这样的人是怎么评价的呢？

众生：知其不可而為之。

师：自己做不了还要去做，这不是飞蛾扑火吗？

生：那样的人不是飞蛾扑火，而是扑向光明。体现的是这个人对理想追求的决心、坚定、执着。

师：梁任公公先生读到这首诗时可能想到了什么？（学生沉默）历史上梁任公先生是一个什么人呢？文中是怎么写的？

众生：梁任公先生是戊戌政变的主角，是云南起义的策划者。

师：大家知道戊戌变法吗？戊戌变法结果怎么样？

众生：知道，变法失败了。

师：当时梁任公是变法重要的参与者，你们还记得是谁主导的吗？

众生：光绪皇帝

师：戊戌变法失败以后，康梁逃到了日本，但是有一个人没有逃走，大家学过历史，知道这个人是谁吗？

众生：这个人就是谭嗣同。

师：在康梁劝说谭嗣同到日本避避风头的时候，他拒绝了。他说这样一段话（投影）——

各国变法，无不从流血而成。今中国未闻有因变法而流血者，此国之所以不昌也。有之，请自嗣同始！

请大家读一读这段话。（学生朗读）这是谭嗣同对他的战友们说的一段话，最后他被捕了。在牢房的墙壁上，他写下了两句话：我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑。在赶赴刑场的路上，他又写下了这几句诗：有心杀贼，无力回天，死得其所，快哉快哉！用鲁迅先生的话讲，这样的人是……

众生：真的猛士。真的猛士敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血。这是怎样的哀痛者和幸福者。

师：他们为什么这样做呢？

众生：为了国家的进步，国家走向繁荣富强，他们敢于牺牲。

师：梁任公先生读到这首诗，他想到的是些什么人呢？

众生：他想到了他们那一代的人，想到了他们自己的青年时代。

师：这些人是什么人呢？《荆轲刺秦王中》把这类人称之为┄┄

众生： 士人。

师：“士人”是什么人呢？

众生：是对国家有担当、有责任感的人，为国家利益慷慨赴死的人。

师：文章开头说“梁任公先生晚年不谈政治，专心学术”。他把希望寄托在了哪里？

众生：在青年人身上。

师：你怎么知道？

众生：文中开头这样写“那时候的青年学子……实在是因为他的学术文章对于青年确有启迪领导的作用”。

师：大家能想起的他的哪些作品呢？

众生：《少年中国说》。

师：大家能否背一下你熟悉的内容？

生（齐背）：少年强则国强，少年智则国智；┄┄

师：是的，晚年的梁任公先生把满腔的热血倾洒在下一代人身上、在青年人的心里，祈求在青年人心里播下种子，期待它们发芽、开花、结果，长成一棵参天大树，挺起中国的脊梁！这就是梁任公先生的热心肠啊。实际上，文中还有不少地方写了梁任公先生的热心肠，同学们课后可细加体味。

今天布置一项作业：用300字写班上一位老师上课的一个片段，看看同学们能不能同梁实秋先生比一比，下课。

评析：由梁启超情怀的散点透视转向“热心肠”的焦点透视，一下子进入了篇性的核心——“有学问、有文采，有热心肠”确是文眼，虽浑融一体，但三者依然有主次之分，前两者可以说是后者的烘托。这种笔墨分布和郁达夫《故都的秋》异曲同工，故都的秋味——清、静、悲凉，也是后者被浓墨重彩地抒写。教者敏锐地把握到这一点，引领学生从《箜篌引》讲解的情动于衷、对青年学生的灵魂震撼，体悟梁启超对理想、民族、学子的热心肠，以点带面，虚实相生，做得很是巧妙。辅之以闻一多、王国维、谭嗣同等人的相关史料，更是让学生对梁启超的“热心肠”有了丰富而立体的感悟。作业布置是人物特写，则将阅读教学引向了存在式学习的境界，颇为高明。

可是，因为太过看重“热心肠”的体悟，对其间的春秋笔法并未点明；对其间的矛盾——比照闻一多的散文，梁启超当时的演讲并未对《箜篌引》作出“解释”；“听过这讲演的人，除了当时所受的感动之外，不少人从此对于中国文学发生了强烈的爱好”，这样的记述更是与其他在场听众的记述不合。

一位叫梁容若的学生在《梁任公先生印象记》一文中这样写道：“他懒于写板书，他的广东官话对于我们很生疏，所讲的问题，事前又没有预备知识，所以两小时讲演的内容，听懂的实际不到六成。当晚在日记里写‘见面不如闻名，听讲不如读书，因而联想任公先生南北奔驰，到处登坛讲学，究竟是否收到比著书更大的效果，怕要大成问题。”①

当时与梁实秋同在清华读书、同时聆听的梁启超入室弟子杨鸿烈说得更加明白：“长期以来，梁氏虽为众所公认的一代作家，但在说话的时候，虽非蹇缓口吃，却很缺乏流利明白的口才。他在讲演的时候有时只闻“啊啊”的声音，即表示其词不达意。”②

这些矛盾处其实就是梁实秋破体写作的部分，因为诗性极化情感的发酵，平实抒情的散文规范被超越了，只为更能抒发对梁启超的敬仰与痴迷。然而，教者没有进行历史或艺术的还原，将这种最见风神的形式秘妙在不知不觉中过滤了。

从这个角度说，教者对持守语文体性，尚未形成深度的自觉。

总评——

熟悉与陌生相乘是一种令人神往的教学愿景，这主要是从美学角度讲的。大学者弗兰西斯·培根就曾为艺术下过一个定义：艺术是人与自然的相乘③。自然人化，人自然化，双向交汇的过程中，艺术诞生了。由此延展，感性理性化，理性感性化的双向融合、生长，美学诞生了。落实到教学中，注意我的文本化，文本的我化，并实现熟悉与陌生的相乘，教学的美感、活力、吸引力也就悉数产生了，这种境界显然比建构主义理论中同化与顺应的境界要高，因为科学和美都融为一体了。

问题是如何在语文阅读教育中化为现实？张敏老师的比较教学作出了很好的回答。

一、 蓄势而比，让陌生与熟悉相乘更自然

比较或许更契合陌生与熟悉相乘的真谛，因为无论是异中求同，还是同中求异，熟悉与陌生都会像太极图中的阴阳两鱼一样不断生化、发展。但是，这并未意味着随意而比都能产生这种美妙的效果，比较一样需要讲究艺术。

张敏老师的整体教学架构呈现两大比较：视角之比——我们眼中的梁启超和梁实秋先生眼中的梁启超比照，這是主体，在场的；技法之比——写一位老师上课的一个片段，与梁实秋先生的特写技法比一比，这是指向，不在场。但是，张老师不是一上来就进行生硬、突兀的比较，而是先聚焦“演讲”，和学生探讨写了哪些内容，再围绕这些内容感受梁启超的形象——审美成熟后，再沿着“热心肠”深钻下去，最后引导学生化用所学，写一位老师的教学片段。可以说是一层为一层蓄势，熟悉与陌生不断交融、生化，最终形成钱塘江潮般的势能，让篇性审美（“有热心肠”是文眼中的文眼，被“有学问”“有文采”烘托着、润泽着，却又含而不露）和言语表现（写一位老师上课的一个片段）绚丽怒放。

这与知识本位或能力本位下的“模块教学”判然有别。因为它并非将叙事散文相关知识的记忆、习得看得很重，而是更看重情怀表现视域下命题、结构、修辞、表现手法等方面的自然体验、对话、启悟与发现。因此，指向言语表现与存在的素养本位思想特别鲜明。

尤为可贵的是，这种比较架构的确立，是基于一种真实的学情：在教学说明中，张老师说课前布置预习，学生总共提了十几个问题，主要聚焦两大问题：梁任公先生是个什么样的人？怎么理解梁任公先生的热心肠？有调查，才有发言权；有调查，才有建构权。因此，她的蓄势而比，不仅艺术，而且科学，令人信服。

微观来看，每个环节中也有蓄势而比，这主要体现在师生间、生生间的思维博弈，彼此生发——

师：大家发现这（指梁启超讲《桃花扇》时痛哭流涕，讲杜甫诗时的张口大笑）是演讲的内容吗？

众生：不是，这是两个镜头。

……

师：自己做不了还要去做，这不是飞蛾扑火吗？

生：那样的人不是飞蛾扑火，而是扑向光明。体现的是这个人对理想追求的决心、坚定、执着。

……

这些细微处的比较，看似各各独立，其实都是为视角之比、情怀之比、写作之比蓄势的，因此显得有条不紊，饱满而灵动。

二、 多元比较，让陌生与熟悉相乘更深透

从语文体性的视角看，张老师的比较主要涉及下述几个方面：“我们”与作者的视角之比、对作者情怀的体验之比、写作之比；作者所写的内容与写法之比——开场白，讲《箜篌引》《桃花扇》是具体描写，讲稿、风神的描写则是相对概括的描写；学生发言以及文本中修辞之比——如“情趣不能用高尚，应该用高雅。”“‘可是也有一点喽一句中见出的是先生的自信而非自负。”“渡河而死与渡河死了有什么不同？ ”从宏观到中观再到微观，都有了。加上张老师或顺势而化，或趁势追问，或直接扮演论敌，挑战学生的观点，所以整个教学充满了审美的张力与灵动。读她的实录，有园林漫步之感，时能发现思维的新景，这与多元比较中熟悉与陌生的相乘显然有着紧密的关联。

不过，多元比较如果能以篇性的审美开掘为中心，相乘还会更加有力，气象万千。

本则教学实录中，赏析梁启超吟诵《箜篌引》，讲解《桃花扇》等内容时的“失范”细节，对抒情的春秋笔法没有明确点出；对梁实秋的感知变异——短小、秃头顶、宽下巴的形象被视为“风神潇洒”，没有引导探究；对文本的两处失真（1.没有解释《箜篌引》，硬说解释了——梁启超自己都说：“古乐府里头有一首《箜篌引》……都是用极简单的语句，把极真的情感尽量表出；真所谓‘一声《河满子》，双泪落君前。你若要多著些话，或是说得委婉些，那么真面目完全丧掉了。”④2.口才及演讲效果均不佳，硬说其“活画出一出悲剧”，令当时的听众受到“感动”，甚至“不少人从此对于中国文学发生了强烈的爱好”），没有进行历史或艺术的还原。

这种现象并非个例。一些优秀的解读文章或教例，如《<记梁任公先生的一次演讲>教学三问》（《中学语文教学》2010/7），《新课程阅读教学需要跨越的“三重门”—以<记梁任公先生的一次演讲>教学为例》（《中学语文》2012/1），《为细节而读——<记梁任公先生的一次演讲>教学节录》（《中学语文教学参考》高中版2018/3），对上述的篇性开掘几乎都不约而同地选择了忽略。

因此，篇性审美视域下熟悉与陌生的相乘，还有很漫长的路要走。

三、 有“的”而比，让陌生与熟悉相乘更有力

蓄势而比、多元比较其实都要受到“的”（目标）的统摄。无的而比，必将丧魂失魄，有的而比，熟悉与陌生的相乘才会更加精粹、有力。

这个“的”在阅读教学中，就是着力于篇性的揭示，启悟学生的言语表现智慧，牧养他们的言语生命意识，不断为言语表现与存在蓄势。单元目标、三维目标、核心素养不是不考虑，但也不是切割死猪肉般地硬性划分——这样做无异于刻舟求剑，注定劳而少功，甚至劳而无功，有的老师弄出六七个目标，再额外加上重难点目标，一节课将近十个目标，这不是作假又是什么？

巧夺天工的教学一定是以篇性揭示为中心，带动体性持守，类性辨识，却又能悄无声息地贯彻语文课程目标、单元目标、语文核心素养理念。

张老师的这节课有单元目标的渗透——透过对人与事的描写，仔细揣摩人物的言行、心理，体察人物的个性、情操，看作者如何在人物描写中体现对人物品行的评价，如何在叙事中表现或隐或现的情感倾向。她引导学生从讲稿秀丽的书法中悟梁启超的高雅情趣，从《箜篌引》的讲解中体味梁启超的热心肠，从眼睛上翻、语气词“喽”中体味梁启超的幽默和童趣，甚至连“那时候的青年学子对梁任公先生怀着无限的景仰”这种寻常交待都挖出了“热心肠”，无不是在落实单元教学目标，却又不是按图索骥，而是围绕热心肠的审美，带动相关形式秘妙的揭示，并指向人物特写技巧的化用，所以很好地实现了共性与个性的统一，熟悉与陌生的相乘，语文核心素养的培育也尽在其中。

当然，比较中如何在形意统一的基础上突出形，深入开掘篇性，并实现文本与文本的打通，语文与生活的打通，不同主体生命的打通，更好地走向言语表现与创造，还需深入探索。

[作者通联：云南大理市大理大学文学院]

① 夏晓虹.追忆梁启超[M].北京：中国广播影视出版社，1997：340.

② 夏晓虹.追忆梁启超[M].北京：中国广播影视出版社，1997：287.

③ 余秋雨.艺术创造论[M].上海：上海教育出版社，2005：2.

④ 梁启超.梁启超论中国文学[M].北京：商务印书馆，2012：198.