刘娣 吕林海

[摘要]推免生政策的完善和硕士生培养的优化，可从硕士生入学后学习质量的追踪来进行回溯性研判。基于南京大学的案例，运用问卷调查的方法对推免生和考研生的学习经历进行对比分析，结果显示，在学习动机、情感准备、学习收获与学习经历评价上，考研生优于推免生；在深层学习法和学习参与上，推免生和考研生并无明显差异；在学习结果上，考研生明显优于推免生。按学习经历总质量进行降序排列，985院校的考研生、非985院校的考研生、非985院校的推免生、985院校的推免生构成了质量的高低序列。基于研究结论，提出四条有关推免生政策与硕士生培养的建议。

[关键词]硕士推免生；考研生；学习经历；I-E-O模型

[中图分类号]G643.0[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2018）04-0012-07

当前，提升高等教育质量已成高教界热议的核心话题。作为本科教育基础上的高层次专业人才，硕士研究生的教育质量直接影响高等教育的整体人才培养水平，因此质量的视角也应播散于硕士生教育。美国著名学者克利夫顿·康拉德指出，美国高等教育的成就在很大程度上应归功于硕士生教育质量的卓越[1]，这尤其侧重选拔优质的硕士生入学。目前，我国硕士研究生入学的两项常态方式为全国研究生统一招生考试和普通高校推荐优秀应届本科毕业生免试攻读硕士生（简称“推免生”制度）[2]。2017年，部分招生单位的推免生比例已超过教育部要求推免生数量不得超过本单位硕士生招生计划50%的规定[3]。近期的两项调查显示，高校尤其是名校对于推免生普遍持积极态度，但近70%受调查学生对名校这种偏爱推免生的倾向持反对态度[3]；50%的受调查招生单位认为推免生质量高于统考生，仅有13%的招生单位认为推免生质量低于统考生[3]。

那么，推免生与考研生究竟何者表现出了更强的学习后劲和更高的学习质量？目前，学界已有研究得出的结论并不完全一致。北京大学郭丛斌、闵维方等人基于2012年北京高校研究生发展状况调查的数据，在控制学生本科成绩排名、读研动机、院校特征、家庭背景的基础上，发现推免生与考研生的教育产出具有显著差异，推免生的硕士成绩排名和硕士阶段成绩满意度水平显著高于考研生，而考研生发表论文数量明显高于推免生[4]，即推免生与考研生的教育产出各有优劣。其他学者则是以某一所高校的硕士生为调查对象，得出的具体结论大都指向推免生在调查项目中表现均优于考研生，如顾芳、尤海燕等人对东南大学推免生与考研生的硕士阶段学习成绩进行调查，他们发现推免生的学习成绩明显高于考研生[2]。同时，还有一些实证研究结论，例如一项针对浙江大学640位硕士生学位论文成绩的定量研究，分析结果是推免生学位论文成绩显著高于考研生[5]，另一项针对华东师范大学8位硕士生的深度访谈调查，得出结论为推免生在生活适应性、学习适应性等环境适应性方面优于考研生[6]。

可见，现有研究大都局限在比较推免生与考研生的入学动机、学习成绩、论文发表等单个学习环节，较少地关注学生的整体学习经历，并且大都笼统地将推免生与考研生作为两个对立整体，并未根据其他关键变量（如学生先前教育背景）对两类硕士生内部进行更加细致地区分与比较，较难深入挖掘硕士生一些独有的学习经验。笔者认为，硕士生学习经历不应该是某一个割裂的学习片段或学习过程，而是一个由学生投入学习活动的状况、其感知的学习环境及两者之间的相互作用等所构成的内涵丰富的集合体。对推免生和考研生学习质量的考察，理应用全局视角给予系统关照，做整体地、全过程性地深入比较。因而本文将借鉴“I-E-O学习经历模型”，把研究生学习经历作为一个完整的概念予以考察。同时，结合另一项关于硕士生学习成果评价的实证研究结论，即本科院校显著影响硕士生的学习成果评价，本科毕业于“985工程”院校的硕士生相较于本科毕业于“211工程”院校、普通院校的硕士生，前者感知到更高的院校支持力度和更高的学习满意度，并作出更高的学习成果评价[7]。鉴于此，本文将同时选取硕士生入学方式、本科院校两个维度，即对本科为985院校的考研生、985院校的推免生、非985院校的考研生、非985院校的推免生这4类硕士生群体的学习经历展开研究。

如何选拔出真正有潜力、有冲劲的高水平硕士生？这与评价目前“推免生比例日趋增加”这一政策和做法的合理性，以及思考传统的考研生制度是否需要进行如此大刀阔斧的改革等问题紧密相关。笔者认为，硕士生入学后的学习质量正是一面反观硕士生选拔“得当与否”的透镜，它同时也是衡量硕士教育质量的重要指标。考量推免生与考研生入学后学习质量的优劣，可以在一定程度上透视“推免生增加”这一政策的存在根据。因此，本文将以南京大学全日制硕士生为调查对象，对本科为985院校的考研生与推免生、非985院校的考研生与推免生4类学生的整体学习经历差异进行比较，并探究差异成因，以期对“推免生政策”、推免生培养及整体研究生教育质量的未来合理化改进，提供有针对性的政策建议。

1理论框架

本文基于美国高等教育专家阿斯汀的“I（输入）-E（经历）-O（结果）”模型，对硕士推免生与考研生的学习经历做如下的框定。在“输入”方面，考虑入学方式与本科院校类型两个背景信息，选择学习动机与学习准备两个变量。学习动机是直接推动个体学习的一种动力[8]。有研究证明，内外动机都强烈的中国学生，学习参与情况最优[9]。学习准备指從事新的学习时原有知识水平和心理发展水平的适应性[10]，学生发展受到学习准备等在内的入学前经验的重要影响[11]。在“经历”方面，选择深层学习法和学习参与两个变量。深层学习法寻求对观点和意义的理解[12]，与高质量的学习结果密切相关[12]。学习参与是表征教育质量的关键指标，参与学习的程度体现了学生个体的努力和投入的过程性深度[13]。在“结果”方面，选择学习收获评价和学习经历评价两个变量。综上，笔者构建了包括起始、过程、结果3方面在内的硕士生学习经历框架（如图1所示），并分析在框架内各个要素上推免生与考研生之间的差异及其成因。

2研究设计

本研究以南京大学全日制在读硕士研究生为调查对象，通过方便抽样的方式，共发放问卷161份，回收161份，问卷回收率为100%；有效问卷共161份，问卷有效率为100%。其中，推免生67人，考研生94人。本科为“985院校”的考研生25人，推免生40人；本科为非985院校的考研生69人，推免生27人。经检验，样本在推免生与考研生人数之比、各年级人数之比和男女生人数之比等方面，与南京大学全日制在读硕士研究生总体基本一致，可见，样本量虽然有限，但抽样的代表性高，较好地保障了样本质量和结论的科学性。

问卷工具为《南京大学硕士研究生学习经历调查问卷》，问卷的题项构成如表1所示。学习动机量表来自黄希廷的学习动机问卷，包括内部动机和外部动机两个维度。深层学习法量表和学习参与量表来自全美大学生学习参与调查（national survey of student engagement）。这些量表都为成熟的科学量表，并对其题项进行适当的修改从而更加适切于硕士生学习经历。学习准备量表为自编量表，采用5点计分法，得分越高，则越符合该题对于学习准备情况的描述。笔者使用探索性因子分析方法来检验量表的结构效度。通过因子分析可知，KMO值为0.861，Bartlett′s球形检验卡方值为1 938.909，P=0.000，达到极其显著，表示数据适合进行因子分析。因子提取采用主成分分析法，旋转因子负荷矩阵使用极大方差法（varimax）求出。因子提取标准为特征值大于1，项目的選取标准为因子负荷大于0.45。因子分析结果表明可提取四个因子，累积贡献率为67.4%，方差解释率较高，四因子分别命名为情感准备、所学专业学习准备、一般性学术能力准备、对未来学术环境的接触和了解。“情感准备”指学生对硕士生学习生活持有充分的意义认识及所抱有的期待、向往之情，具体题项如“入学前，我对研究生学习充满向往和激情”等。“所学专业学习准备”指学生对硕士阶段攻读专业的理论基础、学习方法、学术动态等方面所具有的认识与积累，具体题项如“入学前，我已初步了解硕士所学专业领域的著名学者及研究方向”等。“一般性学术能力准备”指学生具备的硕士生学习要求的阅读文献、学术写作、表达观点等方面的通用性技能，具体题项如“入学前，我已具备清晰的表达观点的能力”等。“对未来学术环境的接触和了解”指学生对于就读的硕士学校氛围、院系环境、导师选择等方面具有比较清楚的认知，具体题项如“入学前，我已清楚硕士期间所在院系的课程安排”等。同时，对四个因子做内部信度检验，四个因子的内部信度系数（Cronbach′s Alpha）分别为0.901、0.852、0.842、0.843，总信度系数为0.906，说明学习准备量表具有良好的信度。

3实证结果分析

3.1输入维度的比较

表2和表3分别是推免生与考研生在学习动机量表、学习准备量表上的均值及差异显著性检验结果。研究通过独立样本T检验及效应检验发现，虽然两者之间无显著性差异，但总体而言，考研生的内外部动机均高于推免生。在学习准备量表的“情感准备”维度上，考研生得分显著高于推免生，两者存在中低度差异（Effect Size=0.487）。笔者认为，造成考研生具有更强的学习动机和情感准备的原因在于，学习动机和情感准备都是个体投入学习活动的心理状态，推免生通过本科3年的努力，有不止一种的途径获得推免资格，而考研之路的漫长与艰辛则要求考研生必须有较强的学习动机与良好的内心素养。表2还表明，本科为985院校的考研生的外部学习动机显著高于985院校的推免生，两者存在中度及以上差异（effect size>0.5）。与此同时，在所有的内外部动机的均值得分上，985考研生的均值得分都为最高。笔者认为，原因可能是，本科为985院校的考研生虽未能被直接推免进南京大学，但既然选择了考研，说明这些学生有着明确的求学目的，无论这种目的是出于对所考专业的求知渴望，抑或是通过所考专业获得就业和发展的通途，更抑或是追求“南大情结”等。这种动机或信念彼此交杂，从而塑造出985考研生这种内外动机均高的独特状态。

在学习准备的“所学专业学习准备”“一般性学习准备”和“对未来学术环境的接触和了解”这3个维度上，虽然两类学生得分没有显著性差异，但推免生得分均高于考研生。笔者认为，可能的原因在于学生在适应时间充裕程度上的差异。当考研生把大量的时间用于备考时，推免生几乎可以用多出来的大半年时间充分地熟悉将来就读的院校与专业，对将来学习做好各种认知准备。其实，这种适应和准备的充分性也赋予了推免生发展综合素养、做好综合修读准备的良好机遇，这种学习准备上的欠缺的确是考研生明显处于劣势的方面。

3.2经历维度的比较

表4、表5分别是推免生与考研生在深层学习法量表、学习参与量表上的均值及差异检验结果。独立样本T检验及效应检验显示，虽然考研生与推免生在两个量表上均不存在显著差异，但呈现出一个有规律的结果，即在“深层学习法”“自主性学习与环境融入”“同伴互动”“多渠道知识整合”4个维度上，在本科为985院校的学生中，考研生得分均高于推免生；在本科为非985院校的学生中，推免生得分均高于考研生。

笔者认为，总体而言，考研生和推免生在学习过程上不存在显著的差异，这一结论说明，推免生似乎并不像预期的那样，在深度学习、思维参与、师生互动上表现得更为投入、更为优异。甚至于，被寄予厚望的985院校推免生，在这些体现重要的过程性质量的学习维度上，均值得分还落后于985院校考研生。是什么原因导致了这些推免生没有表现出努力、思维、投入上的“比较优势”？这一思考必然也在进一步叩问着“推免生”政策的合理化和完善化的可能及空间。

3.3结果维度的比较

表6是推免生与考研生在学习收获和学习经历评价上的均值及差异检验结果。学习收获的评价设为“很大”“较大”“较小”“很小”“无收获”5个等级，分别赋值1～5分，学习经历的评价设为“极好”“好”“一般”“差”4个等级，分别赋值1～4分。可见，两项评价得分越低，表明评价越优。

通过独立样本T检验及效应检验，可以发现，在两项评价得分上，考研生总体均显著高于推免生总体，两者均存在中低度差异（effect size=0.346、effect size=0.438）。并且，在两类本科院校学生内部，考研生的两项评价得分都高于推免生。

4结论与建议

如表7所示，在I维度上，将内部动机因子设为M1，外部动机设为M2，将情感准备因子设为P1，所学专业学习准备因子设为P2，一般性学习准备因子设为P3，对未来学术环境的接触和了解因子设为P4。在E维度上，将深层学习法因子设为A1，将自主性学习与环境融入因子设为E1，同伴互动因子设为E2，多渠道知识整合因子设为E3。在O维度上，将学习收获评价变量设为EV1，学习经历评价变量设为EV2。结合表2～表6数据，在各因子上，比较本科为“985院校”的考研生与推免生、本科为“非985院校”的考研生与推免生这4类学生得分。根据学习经历最优降序排列，分别记4、3、2、1分。例如，本科为985院校的考研生在深层学习法上得分最高，代表学习经历最优，记4分，而得分最低的则记为1分。表7的统计结果表明，本科为985院校的考研生总分最高，得44分，学习经历最优；本科为非985院校的考研生总分次之，得28分；本科为非985院校的推免生总分排第三，得25分；本科为985院校的推免生总分最低，得23分，学习经历最差。

基于前文所有的实证研究结论，从推免生政策的完善与后续硕士生培养的优化相关角度出發，提出如下4点建议。

1） 增强推免选拔标准的科学性，加强985院校推免生的入学教育。

研究发现，本科为985院校的推免生学习经历总分在4类学生中最低，即可以认为，这类学生的总体学习经历的质量最差。具体而言，尽管985推免生的知识储备较好，但其的读研热情较低，缺乏深层学习的动力，学习主动性也较弱。造成本应优质的推免生却似乎“优质程度不足”的原因可能在于，推免选拔标准欠缺科学性，本科综合成绩排名中学术成果占比很少；导师面试难以有效考察推免生的学识基础与学术志趣，本科院校与推免意愿成为录取与否的束缚；985院校的推免生参加多校保研活动，对读研意义认识不足。

针对上述的真实现状和可能原因，笔者就推免生政策的完善试提出如下两点建议。第一，高校应加强选拔标准的科学性，在面试交流中，加大对学生学术志向的考察，寻找到真正愿意读研、适合读研的有抱负学子。第二，对于已经被录取的推免生，高校应做好录取和就读之间的“空窗期”入学教育。各院系可以通过向新生介绍院系成长史、发布专业发展的最新动态、公布参考书目等多种途径，使学生提前熟悉院校环境与专业特性；也可以进一步邀请学生参与相关的院系学术论坛、鼓励学生尽早旁听课程等，提早培养学生的专业认同和学科思维，帮助其获得更好的学业发展和学习结果。

2） 重新审视硕士生的真实学习质量，深挖985院校考研生潜质。

研究结果表明，考研生总体的学习经历优于推免生总体，并且，在两类本科院校（985院校和非985院校）内部，考研生的学习经历得分均高于推免生。即单就学习经历质量而言，存在如下的可能性：推免生并不必然优于考研生，考研生也并不必然逊于推免生。同时，本科为985院校的考研生学习经历最优，在I、E、O这3个维度的具体得分均最高。笔者认为，这类学生具备优秀的研究生学习特质，他们兼具探究真理的内在动机与追求职业等外在动机，既在情感上认同读研价值，又具有探求知识的认知能力，并能在学习期间投入深度学习，最终获得优质的学习结果。

鉴于上述分析结论，笔者建议高校对硕士生的招收与培养可从如下两方面措施进行思考。一方面，高校在选拔硕士生的过程中，应勇于打破关于推免生与考研生的特质与能力的刻板印象，以是否具备强烈的上进心与求学动机、是否具有充足的学习能力作为选拔学生的关键标准。并且，需要抛开学生本科院校层次的束缚，重新审视推免生和考研生的学习经历质量，以一个公允客观的态度来考察所有学生的学习经历。另一方面，高校应准确认识到本科为985院校的考研生的潜力和发展前景，深切意识到这类学生既拥有学识素养，也具有求学意志，并具备“心智取向”与“美德取向”[14]相容的学习理念。由此，高校应通过开设充足的高难度课程、吸纳学生参与跨学科研究项目、及早收纳这些学生进入高水平科研课题等方式，着力培养、重点激发，深入挖掘这些学生的学习潜力。

3） 关注非985院校考研生需求，发挥优质教学的激励作用。

研究发现，本科为非985院校的考研生拥有仅次于本科为985院校考研生的优质学习经历。尽管他们的深层学习法和学习参与得分不高，但其学习动机与学习准备都处于中上水平，尤其是“情感准备”得分在4类学生中最高。由此可见，这类学生的学习心态比较成熟，学习动机和学科认同感较强，对困难的准备能力也较为充足，这些情感和动机上的优质表现，弥补了这些学生在学习方法上的可能不足，而使其获得了读研期间的优质学习经历。

因此，一方面，推免政策的完善需要正视非985院校考研生作为读研学生主体[15]的切身利益，国家应适度增加普通高校学生推免读研的名额配比和录取渠道，如通过教授联名举荐制度的建立，动态地、灵活地甄别和选拔出优秀学生。另一方面，高校在硕士生培养过程中，对这类学生要给予适配的关注和鼓励，特别是要通过高质量的课程教学与导师指导激发其学习活动的深度参与，优化其学习方法和思维方式，从而保持其学习的热情与动机，最终使他们获得优质的学术表现。

4） 营造激发主动探究的学习环境，提高硕士生整体的深度学习质量。

从硕士生总体来看，在学习动机、学习准备、学习收获等这些I和O的维度上，学生的均值得分均超过量表均值，说明在这些方面，硕士生的表现较好；但在“深层学习”和“学习参与”的E维度上，学生的得分徘徊于量表均值2.5周围，特别是“自主性学习”和“多渠道知识整合”等方面的得分还低于2.5，这说明学生整体的学习过程和深度学习的质量还有待提高。

鉴于此，笔者认为在硕士生的培养过程中，高校既要重视研究生课程、教学的质量，也应重视研究生参与科研的水平。高校既要通过多种教学方法的使用，也要通过各种高水平的科研活动的建设，切实为学生创建出一种鼓励主动探究、激发深入思考的学习环境，唤起学生学习的内在热情与积极性。即研究生教育是一个学术传承的过程，要把系统知识的讲授和想象力的激发结合起来，把知识基础的积累和科研方法的熏陶融合起来，从而使学生在“激动的学术氛围中”[16]感受到探究知识所具有的“不可名状的潜力”[16]，体验到一种“学术生活的美妙和美好”[16]，从而在这种持续的优质学习经历中实现硕士生的深度学习，成就学生过上一种富有意义感的高质量的学术生活。

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AbstractThe improvement of the recommended postgraduates policy and the optimization of postgraduate training can be traced back from the tracking of the quality of learning after the postgraduate entrance. Based on the case of Nanjing University， by using the questionnaire survey， this paper makes a comparative analysis of the learning experiences between recommended postgraduates and exam-enrolled postgraduates. The results show that in terms of learning motivation， emotional preparation， learning harvest and learning experience evaluation， the exam-enrolled postgraduates are better than the recommended postgraduates； in terms of the deep learning method and learning participation， there is no significant difference between the two types of master graduate students； in terms of the learning results， the exam-enrolled postgraduates are obviously superior to the recommended postgraduates. According to the total quality of learning experience in descending order， the exam-enrolled postgraduates of 985 universities， the exam-enrolled postgraduates of non-985 universities， the recommended postgraduates of non-985 universities and the recommended postgraduates of 985 universities constitute the quality sequence. Based on the research conclusions， four suggestions on the recommended postgraduates policy and the postgraduate training are put forward.

Keywordsrecommended postgraduates； exam-enrolled postgraduates； learning experiences； I-E-O model