□ 郭增尧

近些年来，随着素质教育和课程改革的推进，“问题导学”课堂教学模式日益受到广大中小学教师的青睐。“问题导学”在贯彻新课程理念，处理好学生自主学习与教师督导促进的关系，以及激活学生思维，切实提高课堂教学效率等方面，有着不可替代的作用。因此，作为当前深化教学改革的主要策略与有效路径——“问题导学”，更成为中小学课堂深度改革且常研常新的重要课题。

一、“问题导学”的基本内涵与实践指向

“问题导学”重视学生学习基础、能力与需求，以及课程要求、教材内容与教学需要。“问题”发现与生成源泉是学生的学习需求，有惑而疑、有疑则问，且问有规则、题有方向。“导学”是以问题为中心的 “导”与 “学”课堂活动过程。“导”不仅仅是 “引导”，更包括 “督导”之意；“学”，则指学生在整个学习过程中的问题发现与生成、讨论与分析、探究与解决，过程合作与互助，结果反馈与交流，知识迁移与巩固等系列 “学习活动”。

“问题导学”是以问题学习为中心，以问题发现、问题生成、问题解决为主线，以师生围绕问题共同开展自主、合作、探究学习为主要学习方式的高效课堂教学模式。它通过教学内容和教学目标的“问题化”，建构 “问题”或 “问题群”及其学习情境；通过以问题为中心的 “导引”与 “学习”的活动设计、实施，让师生围绕问题开展自主合作探究学习；通过问题解决达成知识自我建构、能力自我培养、价值观自我确立。“问题导学”是新课程理念指导下的有效培养学生问题意识和创造性思维的课堂教学模式，也是当代课堂教学深度改革不可回避的新路径、新思维与新方向。实践指向集中体现如下方面：

改革传统课堂教学模式弊端。长期以来，由于受到传统教育观念影响，以教师为中心的教育思想与方法仍然禁锢许多教师，实际课堂教学中学生发现问题和提出问题能力并没得到过多关注，学生问题意识仍然很薄弱，发现问题、提出问题能力普遍偏低；大多数老师仍然采用 “满堂灌”、“唱独角戏”教学方式，课堂上 “所有问题都由教师自己提出，或者干脆自问自答”。这样的课堂完全剥夺学生思考机会和提问权利，学生必会觉得枯燥乏味，不但学习效率低下，而且还会失去课堂学习兴趣，造成只会被动学习和死板记忆，甚至怕问不好而 “不敢问”，由 “不敢问”变成 “不会问”、“不想问”，最终变成 “没有问题”。由上可见，“问题导学”可以成为改变上述教学模式的有效突破口。

培养学生问题意识与创新思维品质。实现教学方式的根本改变，变被动的知识灌输为引导学生主动学习、探讨，指导学生发现问题、提出问题、解决问题，进而培养学生实践能力与创新能力，是新课程改革的行动主旨。而问题是学生学习的起点，提出问题是创新的基础，没有问题就没有创新，所以培养学生提出问题是培养创新能力的切入点；学生有了对问题的质疑、对知识的渴望，才能产生强烈的求知欲望，才能主动思考、提问与创新。带着问题的学习，才是深层探究。所以，积极创设问题情境，通过生动形象的问题引导，激发学生学习热情与求知欲望，让学生主动去解惑、生疑，才是提高课堂学习效率、培养学生问题意识与创新思维品质最有效的途径。

促进教师转变教学观念、提高专业素养。在传统教学中，教师长期扮演传授者角色，学生扮演接受者角色，师生关系是简单、单向的授受关系。在 “问题导学”教学法中，教师是 “大同学”，课堂角色是设计者、激发者、合作者、指导者、学习者、研究者、发展促进者；教师的 “导”，是为了促进学生更好地 “学”，“导”围绕 “学”展开、为 “学”服务，要求教师关注学生的实际思维困惑与问题即时生成。由此可见，“问题导学”教学法有利于教师课堂角色与学生学习方式转变，有利于形成新课程改革所倡导的教学相长、心理相容的新型师生关系，更有利于促进教师适应新学习方式的智慧导学能力，进而提高专业素养。

二、实施 “问题导学”的理论依据与实践原则

理论依据：一是布鲁纳 “发现学习理论”。布鲁纳认为，最精湛的教学艺术，遵循的最高原则就是让学生自己提出问题。因此，学生不应是被动、消极的知识接受者，而应是主动、积极的知识探索者。所以，教师要善于设定学生能够独立探究的系列问题，引导学生自己去获取知识。“问题导学”模式突出问题引导性、学习自主性、小组合作探究性、学生充分展示性。学生学习什么知识、什么时候学、怎么学，都是在问题、项目与任务驱动下进行的。二是维果斯基 “最近发展区理论”。维果斯基认为，教师教学时必须考虑儿童的两种水平：一种是儿童现有的发展水平，即儿童独立完成作业的心理水平；另一种是儿童在他人尤其是成年人指导下可以达到的较高解决问题水平。上述两种水平的差距就是 “最近发展区”。“最近发展区”理论对将 “问题导学”教学法应用于教学实践的指导意义，首先在于 “问题”设置上，教师应该了解学生现有水平以及可能发展水平，将问题启发性、复杂性、难度等设置在大多数学生共同的 “最近发展区”之内，使教学走在发展的前面，同时在当前以大班教学为主要教学组织形式的实际状况下，最大程度上对学生进行因材施教。三是马赫穆托夫 “问题教学理论”。马赫穆托夫指出，问题教学的本质通常包含如下方面：教师引导学生发现问题和解决问题的过程；侧重学生的相对独立性，强调学生在教师引导下学习的自主性；强调学习的创造性。同时认为，“在这种问题性的课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出问题和解决这些问题 （这种做法的问题性水平较高），或由教师自己提出问题并解决它们，与此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑 （这种做法的问题性水平较低）”。“问题导学”让学生在整个学习过程中具有相对的独立性和自主性，通过预习产生疑惑、生成问题，并在教师整合或创设的 “问题”情境中，根据教师的 “导引”，以自主、合作的学习形式进行讨论，开展探究活动，然后达到解决问题的目的，同时在质疑、探索中激发创新潜能。四是韩立福 “有效教学理论”。在 “有效教学理论”指导下，“问题导学”的 “问题”不只来自“教师结构化备课”，更来自 “学生结构化学习”。“学”不只是师生对文本知识的结构化学习，还包括教师对学习工具的深度开发、学生对知识学习的意义建构。而 “导”则指对学生自主合作中尚未解决的“问题”，进行 “师生互导”、“生生相导”、“生本联导”等形式的学习指导。

实施原则：一是教师指导性原则。“问题导学”模式中教师应是导师，而不应是课堂主宰者，而且课堂教学对教师指导要求更高，在以问题为中心的课堂教学中，要因材施 “导”，要导在学生 “心欲通而未达、口欲言而未能”之时，这就要求教师问题创设情境与设置要有典型性、深刻性、直观启发性、针对性、递进性与拓展性。二是学生主体性原则。新课程教学理念倡导探究式学习，特别强调问题在学习活动中的重要：一方面强调通过问题来学习，把问题看作学习的动力、起点，以及贯穿学习过程的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看作发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。学生主体性原则体现在：学生根据一定的学习目标，通过问题发现和问题解决，主动去获得知识、应用知识；学生不仅是“问题导学”实践者，更是探究学习能力发展者、学习主体。三是师生共同参与性原则。“问题导学”视阈下学习活动的形式，既有学生个体或小组内部的独立思考，又有教师与学生个体或小组的合作探究；既有学生个体、小组与个体或小组之间的质疑问难，也有教师与学生个体或小组之间的比学赶帮；既有生生之间你响我应，又有师生之间你启我发。所以 “问题导学”的 “导”或 “学”，不是学生单一个体孤独的 “学”，而是师生、生生之间的共同参与学习，就是共同发现问题、共同生成问题、共同解决问题。

三、“问题导学”的实施环节与有效策略

有效实施 “问题导学”，必须把握课前、课中、课后 “三大”环节。

课前环节：问题发现与预设的策略。“诊断学情，精心备课”，是课前进行 “问题发现与预设”的具体策略。因为 “问题导学”是一种关注学生原有水平，力求使每个学生都能在自己现有水平上有所发展的教学方法。因此，“了解学情”成为教师在备课过程中进行问题分析与预设的重要工作，也为避免课堂上出现教学资源利用不合理、师生不合拍等问题提供必要准备。教师对学情的了解应全面：要了解学生知识准备状态，这是针对一定的教学内容和教学目标而言的；要了解学生认知水平、感性生活经验等背景因素；要对学生能力水平有所了解，比如从具体现象中对规律加以归纳概括的能力、收集和处理信息的能力、观察能力、动手能力、想象能力。

课中环节：问题学习与解决的策略。策略一：重视问题情境的创设。“问题导学”是以问题为线索、以问题解决为主要过程的教学方法，要保证顺利实施，必须对问题进行精心设置与呈现。一般说来，要做到 “三性”：一是契合性，设置问题的难度要契合学生原有知识水平、经验背景等因素，使学生能在问题解决过程中将原有知识经验与新学知识联系起来。比如，践行维果斯基 “最近发展区”理论，使问题难度适当高于学生现有知识水平，处在学生 “最近发展区”之内，帮助学生能在获得新知识同时，体会 “跳一跳，摘桃子”带来的成就感，提高学习积极性。二是情境性，问题设置与呈现应尽量贴近学生生活实际，从学生熟悉、容易直接感知的情境入手，进而帮助学生更好地理解问题。情境性的突出作用不仅能让学生对所学知识产生切身感受，更强调教学要从学生生活经验出发，将“从生活走向知识，从知识走向社会”理念贯穿课堂教学。三是有效性，问题设置与呈现要能促使学生认知产生冲突，使学生萌生对教学内容作进一步了解的想法，要具有科学性、针对性，从学生实际出发，使问题能真正引起学生思考，而不只是流于形式。策略二：重视问题学习活动的开展。“问题学习”活动不仅是支撑 “问题导学”教学模式的重要元素，而且贯穿整个教学过程始终。在明确课堂学习目标与问题任务后，教师就要考虑通过什么样的 “问题学习”活动，才能引领学生达成学习目标，甚至在学习中表现得更好。“问题学习”活动要围绕如下 “六疑”展开：一是生疑，引导学生善于在问题情境中提出问题，并结合要探究的问题，逐渐向课堂学习目标接近。二是探疑，针对目标设置问题，探测学生在学习新问题中可能遇到的障碍，或检查学生 “先学”效果，为学生开展学习活动提供 “支架”。三是辨疑，师生针对问题展开讨论，提出问题解决方案，探寻问题解决结果。四是解疑，教师根据目标达成的需要，设置几个主问题，每个主问题再分解成子问题，通过学生与学生、学生与文本 （教科书等资源）、学生与教师之间多元互动，借助问题解决逐步达成学习目标。五是释疑，根据课堂学习目标，编拟练习题、测试题，作为达标训练，以巩固、强化所学知识。测试题在课堂教学结束前由学生独立完成，这是课堂教学的优化控制，由此能及时获取反馈信息，了解教学中每个目标的达成度，以便矫正、补救。六是拓疑，要求学生把已学习的知识和技能应用于新的问题情境中，解决更高级问题，使学习目标提升到新高度。策略三：给予学生充分思考的时间。缺乏教学经验的教师，期待师生对答如流的课堂情景，加快教学进度，使整个课堂看起来环环相扣、严密紧凑，然而教师在追求课堂形式完美的同时，却犯了另一个错误，即忽视 “等待时间”的重要。美国心理学家罗伊 （Rowe）把“等待时间”分为两种：一是提出问题之后和让学生回答问题之前间隔的时间；二是学生回答问题之后和教师对学生的回答作出反馈之前间隔的时间。可以说，每一“等待时间”都对学生的学习存在一定的影响，应引起教师重视。相关研究结果显示，课堂上若教师能恰当把握 “等待时间”，学生将会呈现系列更令人满意的课堂表现，比如学生不乐意参与课堂交流的现象将会减少；学生的回答会更完善；学生会为自己的回答寻找更多论证支持；教师花费在维持课堂纪律上的时间将会减少。策略四：灵活应对课堂即时生成的问题。教学过程是弹性、以人为本的过程，教师应对学生在课堂教学过程中不同反应作出及时、有针对性的评价，并据此合理调整教学进度。教师应摒弃陈旧传统观念，允许课堂上出现不同声音。当学生提出异样问题或理解出现偏差时，教师应感到高兴。因为凡是能提出自己想法的学生，一定经过思考了的，不管提出的观点正确与否，都值得教师肯定、倡导，教师应耐心将学生想法听完，然后仔细分析其中对错，最后对学生主动发言行为提出表扬，鼓励更多学生积极思考、畅所欲言，使课堂成为不同学生、不同思维相互碰撞的场所，由此不断提高学生的学习能力。

课后环节：问题梳理与拓展的策略。“反思性教与学”是进行“问题梳理与拓展”的具体策略。课后反思 （写教学反思）是教师对教学准备、教学过程、教学效果进行回顾，记录收获、体验、感悟和今后设想的必要内容与环节，教师尤其要对学生可能还存在的课程知识问题、学习方法问题、学习过程问题等，进行进一步研发、整合、纠正或重置，尽可能拓展、迁移到后面的教学中。对学生而言，运用课堂上获得的知识、方法，根据教师布置的训练题、个人学习需求，通过独立思考、借助同伴、小组合作等方式，既巩固课堂习得，又查缺补漏，完善知识学习，提高自主学习能力。

四、实施 “问题导学”的行动反思

“问题导学”虽然扭转传统“教师讲、学生听”——满堂灌式课堂教学模式偏差，学生在课堂上有了自主学习、合作探究学习的空间与机会，由传统 “师本课堂”发展到 “以生为本”的 “生本课堂”，但 “导学问题”基本上依然来源于教师，学生尚提不出课堂要研究的有价值问题。“问题导学”课堂的最高境界是学生在教师帮助下，自己提出研究问题 （任务），自己或者合作设计研究方案，历经自主、合作、探究学习，最终解决问题。如此这样，学生的学习能力才能真正提升。所以在教学实践中，需要进一步培养学生的问题意识与能力，这是深化 “问题导学”课堂教学改革的关键之关键。

[1]欧阳宇.“问题导学”课型的基本内涵、理论依据与模式建构[J].基础教育研究，2016（8）.

[2]韩立福.“问题导学”：当代课堂教学深度改革的新方向[J].江苏教育研究，2013（1）．

[3]汤家合.有效教学需要目标引领——“目标引领问题导学”教学模式探索[J].物理教学，2013（11） .

[4]王斯.“问题导学式”教学法在高中物理教学中的应用研究[D].长沙：湖南师范大学，2016.