翁瑞珠

（福建省南平建瓯市竹海学校，福建南平 353100）

引 言

培养和训练小学生的读写能力，是培养其自主学习能力、创作能力的基础性环节和核心素养之一。本文以人教版小学语文教材为例，充分、灵活地运用现有的教材文本，在培养小学生阅读习惯的基础上，激发其自觉开展各种写作的良好习惯和能力，以驱动其在阅读中自觉学习，在有感而发中快速成长。

一、低年级层次——阅读驱动口头创作，创作培养阅读兴趣

对于低年级的小学生，无论是其个人阅历、识字量、会写的字数还是语言语法知识与语言组织能力等，都处在相对较低的层次，尽管通过各种题材和体裁文本的学习，其有写作的欲望，但心有余而力不足。因此，在教学实践中，教师要结合教学文本的内容，充分利用小学生“心有余”的积极性，组织学生开展更多的口述性创作活动[1]。根据处在成长快速时期的小学生的情感更容易受到各种冲击的实际，教师科学利用充满真情的文本开展读写结合的教学，是直接、高效的教学尝试之一。

鉴于低年级小学生尚处在家庭依赖性强的身心阶段，从亲情阅读和亲情的口头创作切入，是最能激发其运用成长实际开展口头创作的有益尝试之一。根据教材文本和小学生的实际情况，运用好两类感情：一是父子母子亲情、兄弟姐妹亲情与爷孙亲情等，如《小蝌蚪找妈妈》《爱迪生救妈妈》等，能让小学生在类似的活动或经历表述中，去反思或提炼自己和爸爸妈妈等人的亲情。二是各类友情，如伙伴情、同学情、玩具情与宠物情等，如《比尾巴》《父亲和鸟》等，引导其去讲述更多生活中自己经历过的趣味经历或故事，这种方法也可以激发其他同学的思考和积极参与。

出于提高知识教学和写作方法教学实效的目的，开展读写（口述）结合的教学活动，教师可以利用两种契机：第一，在重点词语学习和训练时，让小学生在学习拼读相关字词时，就利用相关字词开展口述创作活动。例如，在学习《小蝌蚪找妈妈》时，教师让学生讲述一次自己最近发生的，或者印象最深刻的“找妈妈”经历，引导其认知到爸爸妈妈对自己成长不可或缺的作用，激发其更积极地开展学习。第二，专门的读写练习环节，在课堂快结束时，教师可以根据文本或文本的某个段落，组织小学生开展口述写作训练。例如，在《爱迪生救妈妈》时，教师可以组织小学生学生讲述自己在生活中和妈妈遇到的危险情况，以此来教育学生要培养危险意识与掌握排除危险的基本自救方法等。

二、中年级层次——阅读激发仿写，仿写提高阅读能力

对于具备一定的语言文学知识与语言组织能力的中年级小学生，激励和组织小学生开展各种适当形式的仿写，是可行且高效的教学方式。从教材体系编排与对小学生的学业要求和能力素养要求出发，读写结合的教学展开方式有：一是造句性仿写。即让小学生根据文本中出现的关联词等，运用文本所学习的新字词开展造句写作活动。通过这种一句话或两句话的简短写作训练，让其体验写作的乐趣与成就感，进而培养和不断强化其写作的信心。二是短文性仿写。根据三年级或四年级语文对小学生写作能力的要求，以及课堂时间的限制，教师可以组织其开展30字以上、100字以内的短文仿写活动，只要能准确地用词、语句通顺与整体语义完整即可。

从课堂教学的可操作性出发，有两种读写结合的仿写教学模式：一是即时性读写结合的仿写。例如，在教学《惊弓之鸟》时，让小学生对文中的“因为……所以……”句型进行即时的仿写，这种仿写可以是脱口而出的口头仿写，也可以是学生利用文本中的如“能手、本事、悲惨、拼命”等重点词语，选代表上台扮演，其他同学在练习本上仿写的活动等，在这种简便易行的仿写中，训练小学生快速组织词语和运用词语的能力。二是环节性读写结合的仿写。即教师根据文本的段落分配情况与教学环节设计情况，在特定的环节开展专业的仿写训练活动，既使学生对相关的段落加深学习，也能锻炼其写作能力。例如，教学《触摸春天》时，在解读完文本以后，在课堂的最后阶段，教师让学生根据自己对文本三个部分的学习情况，开展强化性仿写训练，如一部分学生仿写“走进奇迹”，一部分仿写“走进热爱”，一部分仿写“走进生命”，以实现针对性的知识运用强化。

读写结合的仿写目的就是给学生确定一个可以仿照的文本模板，进而锻炼其思维能力、语言组织能力和文本结构的架构能力。因此，阅读文本后的仿写中，要注意两个原则：第一，即时点评。教师直接选择班级学生仿写中的典型，作为蓝本对学生的仿写情况进行点评，让其他学生在对照中去发现自己的优点或不足，以期有则改之无则加勉。第二，发散启发。由于汉语词汇中有很多近义词、同义词、反义词等，要引导或启发学生开拓词汇的视野，根据自己的知识实际去选择自己喜欢的或认为最适合的词汇，去表达自己要传递的语义。

三、高年级层次——阅读有感创作，创作提升阅读质量

尽管小学升初中是免试入学，但高年级学生面临的升学后的学业压力越来越真切，通过读写结合的教学活动培养小学生创作能力，以“书到用时方恨少”的“词汇饥渴”，去激发学生阅读学习的内在动力。从教学操作的实效性来说，读写结合的方式有以下几种：一是主题性读写结合的写作。即按照教材的单元编排体系，在每单元的课文文本教学后，直接按照单元“口语与习作”要求，指点学生开展主题确定、字数确定的写作活动，使学生在习作中检验单元知识学习和训练语言组织能力。二是心得性读写结合的写作。即每篇课文文本的学习中，教师利用课堂阅读的适当时机，组织学生开展文本阅读后的心得性写作活动。

出于对读写教学质量的保障，操作方式有以下几种：一是规范性读写结合的写作。即在每单元的文本阅读和学习后，按照单元“口语与习作”或者学校特定活动的要求，开展的主题确定、字数确定、写作时间确定的写作。在小学高年级阶段一般以300字以上为准，让学生在连续两节的作文课上完成。二是日记性读写结合写作。即学生在课外时间，在对课文文本预习或复习后，在阅读某种课外读物后，养成写作纸质日记、空间（博客）类的日志等良好的习惯。与前者相比，这种写作在字数和题材、体裁等方面比较随意，字数可多可少，体裁多样，对小学生限制较少，学生比较喜欢，尤其是网络写作能为其增加粉丝，且能看到自己写作的点击量、点赞数等，对其是巨大的激励。

结 语

读写结合实际是从读到写的厚积薄发过程，是小学生从知识学习到知识运用的一个结晶过程。尽管在小学生实际写作的过程中，会出现组织语言困难、文章结构散、主题不明确、用词不准确等现象，但只有不断地练习，才能让学生真正地把学习到的知识运用起来，既强化其知识准确性，也提升其自主学习、自主检验与自主强化的学习能力。