浙江杭州市萧山区盈丰小学 汤晓龙

《语言大师》是沪教版第十册的一篇课文。这是一篇写人的文章，主人公是一位“老奶奶”，虽斗大字不识，却总有很多富有哲理的“老话”伴随在她嘴边，被作者称为“语言大师”。同时从字里行间我们可以感受到作者对奶奶的喜爱、敬佩之感。就文字语句而言，本没有多大特色。最让我们感兴趣的是作者的行文格式——详略有致地描写奶奶以及“老话”；还有就是这些有趣的“老话”（有哲理、押韵、朗朗上口）。所以，我们在确定本文教什么的时候，基本可以以这两个教学点为教学目标。笔者听了我校一位年轻老师的课，孙老师的课对于教学目标定位非常准确，两个教学重点也在课堂中有所呈现，但是基于“语用”的教学理念和文本目标定位时，其具体的教学设计环节还是可以再做思考与打磨的。特别是学生在课堂中的思维完整性呈现，还需要进行调整。所以，我们这个课例进行了微格分析，把几处可改进的地方，拿出来琢磨琢磨。

一、画一画、找一找、辩一辩

这篇课文无论谁来设计，梳理出文中那么多老话是怎么也逃避不掉的。孙老师在这个环节中的操作是这样的——

先请同学们读课文，整体进行感知；然后把文中所有的“老话”都呈现在PPT上；接下去请同学们一起看着PPT读一遍所有的老话。

当然，这样操作是常规的，同学们也一定能够把所有“老话”都找出来。但是，找“老话”虽然看起来是一个比较简单的语文学习过程，但未必是每个人都能做到位的。这其实就是我们常说的“信息提取能力”，而这样的找“老话”是一个比较低阶的内容。低阶并不代表着可以忽视。课后与一个孩子交流，请他把所有的“老话”画下来，恰恰这个孩子漏划了“家和万事兴”这一句。所以，在同样单位时间的教学过程中，笔者建议孙老师让孩子们动动手——

先整体感知（这是必需的）；然后请同学们把奶奶说的所有“老话”用横线画下来；画完之后，老师出示所有“老话”的幻灯片，请根据自己用横线画下的进行校对；老师强调是否都画正确了，有没有漏了。

两种操作方法时间上相差不大。但却出现了非常大的不同。前面孙老师的操作把学生的思维后置了，用自己的“答案”覆盖了孩子们自主的“信息提取过程”。而后者，首先“画一画”是思维的起点，孩子们有意识地去寻找相关“信息”，然后在找的过程中，又是对“老话”的一种再熟悉。接下去，校对的过程，又是一次熟悉的过程。在这个教学过程中，老师没有用老师的劳动代替学生的劳动，让孩子去经历。虽然是一个简单的思维过程，但经历与被动接受是有很大差别的。特别是像这样的简单思维过程，必须要求老师们将其转化为课堂的常规操作，让孩子们养成思维的独立运行的习惯。

以此为改进目标的，其实还有孙老师字词中的正音环节。老话中，有两句话——“吃食不抢，到老不长”“小树要修，孩子要教”。这两句老话中有两个多音字“长”“教”。而且这两个字在这句话中的释义也似乎有点模棱两可。这是一个学生容易出现争议的点。孙老师也是相当敏锐，把它作为正音环节的一个部分予以解决。操作如下：

师：文中有一些比较难读的字词，请同学读一读。

（生按照幻灯片的字词读一遍）

师：同学们最后两个字是多音字，你回到句子中去读一读，理解一下这句老话的意思。

生：……

如果，我们结合前面关于“画一画”的内容，这里的孙老师的操作其实也有太多的替代学生主动思考的痕迹。比如说，直接确定了两个读音，确定读音后的意思，其实已经缺少了学生质疑解惑的思维过程了。所以，笔者建议把这两个字的正音结合到“老话”的理解中去——

当孩子们校对完自己所画的“老话”后，请同学们读一读，看是否能正确地朗读这些“老话”；引起争议，聚焦“吃食不抢，到老不长”“小树要修，孩子要教”；学生为自己的读音做辩论；到最后，老师宣布答案。

争论，本身就是一个非常优质的思考过程。让孩子们去争论，孩子确认自己的读音的时候是需要有理由佐证的。这个争论的过程就是学生思维的过程，如果我们直接就把这两个音给定了，就替代了他们的思维过程。让孩子们参与到讨论中去，参与到思维中去，这样自主合作探究的机会可不能轻易放过。

二、尝试创作“老话”

奶奶的这些“老话”是有特点的，孙老师基于“有丰富的哲理”“朗朗上口”“让人更易接受”这些特点，从“老话的效果”“老话的魅力”两个问题维度，通过“表格操作”和“小组讨论”分别让孩子们了解“奶奶的老话”。就这个板块的教学目标的达成，孙老师所用的“表格操作”和“老话填空”这样的小活动进行，还是比较到位的。充分利用学生的活动，去进行语言实践的训练，这是站在“语用”角度来去设计的。

（表格操作，学生填写，举一反三）

（“老话”填空，课堂直接进行“老话”的运用）

当然，这样操作很好。我们的确要从这样的角度去分析。但既然我们微格分析，在这个环节中，我们是否能够做得更好？笔者认为是可以的。

上述的做法，我们只停留在分析的基础上。不管是表格操作，还是填空都是如此。好比，我们的孩子懂得这些“老话”的意思，也明白“老话”有这些特点，但却无法真正融会贯通。语文是一项实践性很强的学科，上述操作的思维流程是这样的——阅读课文→寻找“老话”→分析“老话”效果（很好）→讨论“老话”的魅力→根据情景填写“老话”。这里我们会发现，在学生实践之前都有老师分析的前奏。此时，虽有实践之名，却无实践之实了。表格已经明确说明，“老话”是有很好的效果的。幻灯片也明确告知，押韵是为了朗朗上口。所以，思维的完整过程又无法在这个环节中呈现。

那我们怎样操作呢？把四人小组讨论老话的魅力前置，让孩子们充分交流，总结出老话的一些特点；然后教师创设一个情境，让孩子们四人小组共同创作属于自己小组的“老话”；最后选择有创作内容的小组一起来讨论，他们创作的“老话”好不好。

这样的改动，最大的变化就是学生完整地参与了整个“老话”的认知过程。

其一，特点是孩子们自己归纳出来的，这是“内容的理解”，属于“自主探究”，充分思考了“老话”为什么有魅力。

其二，创作的过程是一个语言实践最高阶的方式。我们不需要去害怕五年级的孩子无法创作出令人叹服的“老话”。实际上，至少能够会有一些朗朗上口，有点意思的句子出现。这已经很有收获了。因为这是孩子基于合作探究的基础上实践出来的语言成果。

其三，把语言成果展示出来，与“奶奶的老话”作比较，让孩子们去评价是否合适。这样的过程，是用刚才的“老话”特点标准，去衡量创作的成果，如此“标准”与“评价”一呼应，这才是学生思维活动的完整过程。其间，没有任何教师代替孩子劳动过程的痕迹。

三、练笔要有目标与标准

前面我们说孙老师教学目标抓得很准。其中对课文中详写的三个部分，用表格的形式让孩子们了解到了是有共同点的。那就是：先写情景，然后写“老话”，最后说明“老话”的效果。在详写中，这三层的格式安排是这篇文章的很大一个特点，我们是需要去了解的，更值得去写一写，模仿模仿。但是这堂课到最后练笔的评价阶段，老师的评价却只体现在给孩子圈几个错别字，说一些“这句话写得真棒”之类的表扬，这样的写作评价肯定是无力的。

首先，我们要看详写段落的写作层次。“先写情景，然后写‘老话’，最后说明‘老话’的效果。”这个层次在整堂课里有两处体现：

一是老师设计的那张表格——

二是最后练笔的问题——

其实这样的层次划分，落实在写作上去，直白点的要求就是——老话是否与情境吻合。但这样一个写作要求，却没有体现在最终的评价里面。所以，我们就要思考：小练笔评价难道是无根之草？我们用什么角度去评价学生的小练笔？小练笔的目的何在？如果有这样的要求，那判断是否吻合是老师的即兴判断还是学生的判断？如果是学生判断，那学生判断的内部思维过程如何显现出来？

问题一大堆了。显然前面的操作是仓促了点。那我们就稍微调整一下：

在表格填写的时候，不光要进行这个表格的填写，理解老话是非常有效果的，而且需要同学们独立增加一个问题：三个详写部分的叙述有什么共同点？再让学生把这个问题放到小组中去讨论；然后在小练笔要求中，与前面的讨论出来的这个特点进行连接，把“你选择的老话是否与你所写的情景吻合？”作为练笔的主要目标；最后在评价中以这个主要目标作为评价尺度，与学生们共同交流小练笔的质量，并用不同颜色的笔标注一下三个不同的层次。

回过来，我们来看这样调整的依据是什么。

首先，练笔目的是学生自己讨论研究出来的。练笔评价的时候，不是老师的判断，而是学生心里已经有一个判断标准与依据了。

其次，学生练笔有明确目标之后。思维指向非常明确与集中，他们已经明白自己努力的方向与标准在哪里，这样就会离最近发展区更近。

第三，在评价学生作品的时候，所有学生的思维路径是一致的。整个评价过程就是对自己手头练笔的一个评价过程。在思维节奏上，评价时全班处在同一频率上。

综上三点，小练笔的设计是需要有一个明确目标方向作为学生语言实践的思维起点，更需要有一个恰当的有尺度的评价给学生们语言实践的思维作最终的点评与“打分”。在“标准”与“评价”之下，学生们的练笔如果达成目标了，那就是有提升的，语言实践是有效果的，这样练笔不会无力，反而会无限扩张，效果会几何增长。此时，如果我们老师能够现场关注到学生写“奶奶说”这个方式，文中用了“唠叨”“冒”“钻”等说的不同方式。这样既有写作整体把握，又有技巧的渗透，如此会变得更好。

我们从在孙老师课的基础上，进行微格分析，从学生课堂中思维完整和语言实践的角度，在三个环节上予以思考。用能不能把这个环节修改得更符合学生思维特点，更符合语言实践要求，更符合语文课的方向，做的三点思考。这样的一些修改我们认为能真正地把学生置于课堂的中心，用具有可操作意义的活动，来促成学生切切实实参与语言思维过程的初衷。♪