摘 要：高效的课堂生成需要课前精心预设。通过总揽教材目标，精准把脉学情，开放教学过程等有效策略，让老师成为课堂生成的主导者，学习方法的引路人，精彩生成的有心人，用智慧摘取美麗的生成，将数学课堂演绎得更加精彩绝伦！

关键词：预设；生成；目标；学情；开放

高效的课堂生成需要课前精心预设。只有预设没有生成的课堂不会收获高效，没有精心预设的课堂永远无法获得美丽生成。教师只有总揽教材目标，精准把脉学情，开放教学过程，才能轻松驾驭课堂，用智慧摘取美丽的课堂生成，将数学课堂演绎得更加精彩绝伦！

一、 总揽教材目标，做课堂生成的主导者

目标是课堂教学的总方向，教材是实现目标的载体。教师在确定教学目标时，要站在一节课的教学内容之上，读懂课程标准，总揽本课知识点在一个单元、一本书及其所在知识体系中的地位和作用，要分析教材中每个例题、每一句话、每道习题的编写意图，领会其所蕴涵的数学思想、数学方法、数学思维等数学核心素养。如此，教师在实施教学的过程中就能立于教材之上，居高临下地把控每一个知识点，就能有的放矢地轻松应对各种生成，真正成为教学过程的主导者，让课堂生成成为数学课堂的一道靓丽风景。

例如我在教学“乘法口诀”时，还没上课，一位孩子就迫不及待地在我面前说：我会背乘法口诀，我表扬了他。孩子喜欢表扬，一群孩子马上围上来说：“老师，我也会背”，“我也会背”。我想，孩子们应该都在幼儿园背诵了乘法口诀，如果还是按照原定预案上课，学生一定没有兴趣。于是，我上课第一个环节改为“师生口算大比拼”，我说，同学们都会背乘法口诀啦！今天我和你们来一场口算大比拼，只要有一个同学比我快，就算你们赢，好吗？于是，我在黑板上写了下面3组口算题。第一组：2+2+2+2+2=（），2+2+2+2+2+2=（），2+2+2+2+2+2+2+2+2=（）；第二组：3+3+3+3=（），3+3+3+3+3+3+3+3=（），3+3+3+3+3+3=（）；第三组：5+5+5+5=（），5+5+5+5+5=（），5+5+5+5+5+5+5+5=（）。这样的比赛，全班学生显然没有赢的可能。我告诉学生：老师口算这么快，是因为老师有一个法宝，你想知道是什么吗？学生齐声回答：想。我说：这个法宝同学们都有呀！此时，学生都面面相觑，哪里有呀？我神秘地说：法宝就是你们刚才背的乘法口诀啊！你们虽然有法宝，但你们还没有掌握开启法宝的秘诀。我激励他们：同学们，想知道开启法宝的秘诀吗？想战胜老师吗？让我们一起走进今天的课堂，等学完乘法口诀后，你就能够掌握开启法宝的秘诀，就一定能战胜老师啦！由此，我从上面的口算题出发，引导孩子认识2+2+2+2+2与2×5的关系，掌握“二五一十”的含义。这样的生成是建立在教师总揽教材的基础之上，3组口算题的PK赛，除了激发学生学习热情外，更是切入新课，掌握乘法口诀的关键点，看似常态之举，实则神来之笔。

二、 精准把脉学情，做学习方法的引路人

学生是学习的主体，准确把脉学情，就是要研究学生的起点，即全面了解学生已有知识基础和学习生活经验。把脉学情，目的是以学生的视角审视教学设计，预设学生的思维活动，设计应对策略。

例如在一次教学百分率的公开课时，我把儿童篮球框带到教室，让两人投篮比赛，第一人投篮5次，第二人投篮10次。原本设想投篮5次的命中次数应该少于投10次的命中次数，由此得出比谁的投篮成绩好，单纯看命中次数是不公平的。哪里知道，比赛结果偏离原定预想，第一人投篮5次，命中5次，第二人投篮10次，命中4次。预设无法进行下去，听课的老师都为我捏了一把汗。怎么办？我马上想到课前调查时，已经有学生通过观看NBA比赛实况，知道投篮的成绩是用命中率来计量。我马上问，如果第二名选手多命中一次，两人都命中5次，是不是两个人就是打成平手啦？果然，哪位篮球爱好者站起来说：不算打成平手，因为第一人5投5中，是百发百中，而第二人即使再命中一个，也只有一半命中，所以要第一个人的成绩更好。到底谁的成绩好呢？同学们展开了热烈的讨论。由此，一个原本严重偏离预设的困境，就在一个的简单问题，一个预想之外的精彩回答之中重新回到正轨，并碰撞出精彩绝伦的火苗，把学生引入用什么数据衡量两人的投篮成绩的辩论之中。

三、 开放教学过程，做精彩生成的有心人

精彩生成是预想之外的美丽，它首先来源于教学预设的开发性，其次是教者的用心捕捉和智慧生成。因此，教师要给教学设计留白，就是说教学预设要富有弹性，留有余地，要注重问题的开放，给学生留足思考的时间和空间。

笔者在教学六年级下册负数的认识一课时，设计了下面一道练习题：请根据表中数据计算公共汽车从A站开出时车上有（）人，C站开出时车上有（）人。

教学中，我在学生理解题意后，引导学生用“15+6-2”计算公共汽车从A站开出时车上人数后，我本预设引导学生计算第二个问题，但我喜欢培养学生的求异思维和批判思维能力，习惯性地问：还有其他的解法吗？

甲举手说：还可以用“6-2”先算出A站上车人数比下车人数多4人，再用“15+4”计算出A站开出时车上人数。

我问：有意见吗？学生纷纷表示赞赏。

但乙说：这种方法有局限性，比如计算C站开出时车上人数，因为下车人数多于上车人数，就没有办法计算出上车人数比下车人数多几人，用甲的方法就没有办法计算啦！

我追问：真的只能用第一种方法吗？

丙说：C站下车人数比上车人数多，就用“7-2”先算出下车人数比上车人数多5人，再用前一站出发人数减去多下车人数，即“22-5”，这不就可以啦！

至此，预设的两个问题都已解决，我正打算过渡到下一问题时，一位学生站起来问：终点站有多少人下车？我马上意识到这个生成的问题正好可以让学生了解正负数的加减法。于是，我让学生互相交流，帮助这位学生解决问题。

丁说：一站一站分别算，可以算出终点站下车人数。戊说：可以用上车总人数减去终点站之前下车总人数，即“（15+6+3+2）-（2+7+5）”。

一道平平常常的题目，在开放的教学过程中，一次又一次的突破课前预设，演绎出亮点层出，高潮迭起的高效课堂，让学生的思维得到磨炼，学习更有价值、更为有效。

作者简介：曾宪岳，福建省龙岩市，福建省长汀县腾飞小学。