基于学科核心素养的高中地理学业质量评价设计

2018-11-07南京师范大学教师教育学院210023

地理教育 2018年11期

·余尧/南京师范大学教师教育学院（210023）

一、相关概念界定

学业质量评价是一个综合的过程［1］，即对学生对学校课程体系掌握情况的价值判断，包括结果质量评价和过程质量评价。学业质量评价应体现多维度评价、指标体系相对完善、多种方式综合评价等特征，应具有反馈、调控，从而改进地理教学的功能。

课程标准是进行高中学生学业质量评价的重要参照。2003年版课程标准提出三维课程目标，包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，可详细规定学习内容，但对学习水平的程度要求不够明确，难以对指标进行量化、分级，导致各地各校对评判教学有效性的标准制定难以把握。而在2017年新版《普通高中地理课程标准》中，以学科核心素养为主线，对于学业质量评价的指标有了明确的水平划分建议。地理学科四大核心素养反映了地理学最本质、最鲜明的特性，本文基于地理学科核心素养视角，通过培养学生理解学科特征，养成学科独特的能力和观念，并能运用到特定情境中解决问题，以此完善地理学业质量评价方案的参照标准。

随着评价方式的演进，多样化的评价模式已经深深融入教育教学过程中。但现今的学生学业质量评价方案依旧难以摆脱传统单一终结性评价的阴影。对此，华东师范大学的崔允漷教授认为：教学、学习和评价都必须围绕特定的课程目标来展开［2］，通过将三者统整协调，达成一致。在这种“教—学—评”理念的影响下，不再拘束于终结性评价，而是注重将评价贯穿过程始终，以遵循标准、追求质量为价值导向，围绕教学目标，使教师的教、学生的学和学习评价组成一个统一的整体。

以提高核心素养以及“教—学—评”一致性为指导思想，不断完善地理学业质量评价方案。即结合新课程改革背景，以地理学科核心素养为主线，使课程内容、教学实施和学业评价不再是各自独立割裂的模块，而是通过核心素养串联在一起。本文将其概括为“2+2”模式（图1），即指标上体现学业质量评价标准与核心素养水平划分的相互融合，方法上将过程性评价与终结性评价紧密联结，建构一个有机的整体。

图1 学业质量评价模式的构建

以地理核心素养的内涵与表现水平、学业质量标准为依据，通过过程性评价与终结性评价相结合的方式，检测学生的认知水平，以及价值判断能力、思维能力、实践能力等，全面反映学生地理核心素养的发展状况，既是新版课程标准的明确要求，也是未来教学探索的新领域。

二、高中地理学业质量评价标准与核心素养水平划分的结合

制定明确的评价指标，理解和把握地理核心素养内涵，是制定学业质量评价方案标准参照的关键。《普通高中地理课程标准（2017版）》明确定义了地理学科核心素养的概念及其在不同维度的体现，其内容如表1所示。

新课程标准规定学业质量标准应以本学科核心素养及主要表现为依据，结合课程内容，将其划分为不同的水平等级，根据学生的学业成就表现开展评价。地理学业质量水平主要分为四级，每一级水平主要表现为学生整合不同的地理学科核心素养，在不同复杂程度的情境中运用各种重要概念、思维、方法和观念解决问题的关键特征。水平1至水平4具有由低到高逐渐递进的关系，将地理核心素养的水平等级与学业质量标准紧密相连，以此为理念开展学生学业质量评价。

表1 地理学科核心素养概念与维度

在学业质量评价方案的设计中，将核心素养的四个水平作为评价的参照标准，以学生学习成果为载体，建立基于地理核心素养的评价体系，并根据学生学习成果的表现进行结果反馈，将学生的学科必备品质和关键能力整合到统一的学科核心素养评价体系中，结合不同阶段的教学实践，设计具体的评价量表。

三、高中地理课程学业过程性评价与终结性评价的结合

过程性评价是终结性评价的依据，终结性评价是过程性评价的结果，两者缺一不可，相互联结成为统一整体。

在传统的评价中，一方面，学校和教师对学生学业评价的重视往往演变成对终结性评价的强调，对过程性评价的忽视，造成评价重结果判断轻过程改进的弊端长期存在。另一方面，由于当前学生学业终结性评价的主要方式仍然是纸笔测试，又强化了学校教育的应试倾向。将过程性评价与终结性评价结合，并以学科核心素养为参照标准，可以探索解决学业评价与核心素养培养分离问题的有效路径。

1.过程性评价

新课程所倡导的过程性评价贯穿于学习始终，能够对部分无法用纸笔测试的学习成果，以及与学生密切相关的非智力因素进行评价［3］。它主要通过非考试测试的手段来完成，如收集学生学习状况的数据和资料，将日常评价重要资料系统地保存下来，以体现其发展变化轨迹，清晰全面地把握其某个阶段的学习状况，并建立一定的评价体系。在此以单元学习评价、成长记录袋评价作为案例分析如下。

（1）单元学习评价。单元学习评价是过程性评价的重要组成部分，以每个学习单元为阶段，根据定量评价与定性评价相结合的原则，一方面通过自我反思与教师观察等方式对该单元的学习进行检查诊断，并进行质性描述；另一方面通过分值等级，进行直观具体的量化统计，对学生学习的不同阶段给予全面的评价。以各单元学习评价为基点，如以高中地理必修一中的“常见的天气系统”为例，可以根据核心素养的各个维度设置详细的学习目标，并根据学生的完成情况进行水平划分与评价，制作单元学习测评表（表2）。

（2）成长记录袋评价。成长记录袋评价，又称“档案袋”评价，它是指教师和学生有意识地将各种有关学生表现的材料收集起来，以反映学生在学习与发展过程中努力、进步的状况与成就［4］，并由师生共同完成。成长记录袋是学生长时期学习成果的重要体现，主要可以包括：代表作业、测验试卷、自绘图表、制作模型、方案设计、资料收集、研究报告、实验操作记录、野外实践记录、最佳作品等。以核心素养为线索，对成长记录袋中的学习成果进行评测，并结合学生自我评价、小组评价和教师评价的过程性评价方式，制定相应评价量表（表3）。

2.终结性评价

终结性评价是指对已制定好的地理教学方案、计划、课程等的整体效益作全面鉴定所进行的评价，主要通过比较正规的、制度化的考察、考试及其成绩的全面评定。而为了正确对学生的各学习阶段进行考量，其测评结果应包括学生在整个学习阶段的成果。将终结性测评与过程性评价的项目相结合，制定综合性评价量表（表4）。

四、总结与思考

学科核心素养、学业质量评价标准等概念的提出不是偶然的，而是有着广泛的社会背景，学科核心素养正是结合了学科特性，是社会发展对人才要求理念变化的体现。目前，基于核心素养的学业质量评价方案构想仍有很多不完善的地方。首先，其评定的分值计算和各阶段的比例分配还有待进一步详细；其次，核心素养的水平划分作为新兴名词，对其水平等级的判断需要一定的知识积累，以及师生对于核心素养概念的透彻理解，所以对于学科核心素养理念教育在实际教学中的推广至关重要；最后，评价内容较为复杂，工作量较大，尤其是涉及到地理实践力培养部分，在难以改变应试背景下，推行该评价模式会受条件与时间限制。但建立基于地理核心素养发展的学业质量评价体系，既是新版课程标准的要求，也是对时代需求的呼应，有它存在的合理性与必要性，如何具体去修葺并完善它，推进多样化评价体系的建立，进而促进学生全面健康成长，这是值得广大地理教师在教学改革研究中进一步探索的重要课题。